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A metacognição é uma variável afetiva, cognitiva ou comportamental?

A metacognição é uma variável afetiva, cognitiva ou comportamental?

A metacognição é um afeto ou uma variável cognitiva ou comportamental?

Eu quero estudar a variação no nível de habilidade de metacognição e memória de trabalho e seu efeito no raciocínio indutivo. Portanto, estou tentando compreender o sistema cognitivo. Eu li alguma literatura afirmando que metacognição é consciência cognitiva, o que implica que é uma variável cognitiva, mas alguns dizem que é uma opinião sobre o quão longe eles podem fazer a habilidade metacognitiva. Eu li sobre uma análise fatorial do Junior Metacognitive Awareness Inventory.


Parece que existem muitas ideias sobre o quemetacogniçãorealmente é. Tendo feito minha tese de mestrado em compreender como as pessoas aprendem em programas de engenharia, normalmente penso em metacognição como "saber como aprender". Normalmente, é uma meta do ensino de engenharia ensinar essas habilidades aos alunos.

Portanto, eu diria que é principalmente uma variável cognitiva, mas também é um comportamento porque é um conjunto de hábitos sobre como alguém pensa. Como você planeja medir a metacognição? E por que raciocínio indutivo? Por que não o pensamento crítico em geral?


Cognição negativa, afeto, metacognição e dimensões da paranóia em pessoas com risco ultra-alto de psicose: uma análise de modelagem multinível

A paranóia é um dos sintomas mais comuns de psicose, mas raramente foi estudada em uma população com risco de desenvolver psicose. Com base nos modelos teóricos existentes, incluindo a distinção proposta entre a paranóia do 'pobre de mim' e do 'mau de mim', pretendemos testar previsões específicas sobre associações entre cognição negativa, crenças metacognitivas e emoções negativas e ideação paranóide e a crença de que a perseguição é merecida ( merecimento).

Usamos dados de 117 participantes do ensaio de Avaliação de Detecção e Intervenção Precoce para pessoas em risco de psicose (EDIE-2) de terapia cognitivo-comportamental, comparando-os com amostras de pacientes psiquiátricos internados e estudantes saudáveis ​​de um estudo anterior. A modelagem multinível foi utilizada para examinar os preditores de paranóia e merecimento, com comparações planejadas post-hoc conduzidas para testar se as variáveis ​​preditoras em nível de pessoa estavam associadas diferencialmente com paranóia ou com merecimento.

Nossa amostra de participantes em estado mental de risco não era tão paranóica, mas relatou níveis mais elevados de merecimento "mau", em comparação com pacientes psiquiátricos internados. Encontramos vários preditores de paranóia e merecimento. As crenças negativas sobre si mesmo estavam relacionadas ao merecimento, mas não à paranóia, enquanto as crenças negativas sobre os outros estavam positivamente relacionadas à paranóia, mas negativamente ao merecimento. Tanto a depressão quanto as crenças metacognitivas negativas sobre o pensamento paranóico estavam especificamente relacionadas à paranóia, mas não ao merecimento.

Este estudo fornece evidências para o papel da cognição negativa, metacognição e afeto negativo no desenvolvimento de crenças paranóides, o que tem implicações para intervenções psicológicas e nossa compreensão da psicose.


Fronteiras em psicologia

As afiliações do editor e dos revisores são as mais recentes fornecidas em seus perfis de pesquisa do Loop e podem não refletir sua situação no momento da revisão.



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Metacognição e obsessões

Modelos cognitivo-comportamentais recentes de transtorno obsessivo-compulsivo (TOC), desenvolvidos por Salkovskis (1985, 1989, 1998) e Rachman (1997, 1998), avançaram substancialmente a nossa compreensão do transtorno. Inerente em ambos os modelos está a suposição de que as crenças sobre obsessões são críticas no desenvolvimento e na persistência do transtorno. Dado que o TOC é caracterizado por uma reação aversiva a eventos mentais específicos, essa ênfase nos processos cognitivos envolvidos no TOC é justificada. Wells (Wells e Mathews, 1994 Wells, 1997) propôs que nossa compreensão dos problemas obsessivos seria mais avançada examinando o papel dos processos e crenças "metacognitivos" (isto é, tentativas de regular pensamentos e crenças sobre pensamentos e processos de pensamento) em seu desenvolvimento e persistência. Ao identificar os fatores metacognitivos como contribuintes únicos para o problema, este modelo oferece novas direções para o tratamento. Este artigo discute o papel da metacognição nos problemas obsessivos à luz dos modelos atuais de TOC e oferece uma elaboração do papel dos fatores metacognitivos na escalada e persistência dos problemas obsessivos. Copyright © 1999 John Wiley & Sons, Ltd.


Pesquisa em Metacognição e Instrução

Uma vez que está cada vez mais claro que a consciência e as habilidades metacognitivas são uma parte central de muitas tarefas acadêmicas, uma questão crítica para os educadores é como promovemos o desenvolvimento da metacognição nos alunos. O que se segue é uma descrição de intervenções bem-sucedidas, muitas das quais foram projetadas para melhorar a compreensão e o monitoramento da compreensão, mas os princípios subjacentes a essas intervenções podem e foram estendidos a outros contextos de aprendizagem. Essas intervenções podem ser agrupadas em duas categorias: aquelas que usam uma abordagem individual e aquelas que usam uma abordagem baseada em grupo. Esta seção termina com uma apresentação de recomendações gerais para o ensino e a prática em sala de aula.

Intervenções Individuais

Um dos tipos mais promissores de intervenções para facilitar o desenvolvimento de habilidades metacognitivas envolve autoinstrução como uma técnica para tornar os processos de pensamento mais visíveis. Miller (1985) relatou que alunos da quarta série que receberam autoinstruções gerais ou específicas foram capazes de identificar mais inconsistências de texto ao ler em voz alta do que um grupo de controle que recebeu prática e feedback. Além disso, os benefícios da autoinstrução foram mantidos três semanas depois. Miller, Giovenco e Rentiers (1987) desenvolveram um treinamento de autoaprendizagem que ajudou os alunos a definir a tarefa ("O que devo fazer?"), Determinar uma abordagem para a tarefa ("Como vou fazer isso, o que é meu plano? ”), avalie a abordagem (“ Como meu plano está funcionando até agora? ”), reforce seus esforços (“ Estou realmente fazendo um bom trabalho ”) e avalie a conclusão da tarefa (“ Pense no passado - eu descobri algum problema nesta história? ”). Os alunos da quarta e quinta séries que receberam três sessões de treinamento neste programa de autoaprendizagem aumentaram sua capacidade de detectar o terror em textos expositivos. Ambos os leitores acima e abaixo da média na condição de autoinstrução superaram os alunos do grupo de controle.

Em outro esforço para ajudar os alunos a monitorar sua compreensão usando técnicas de autoquestionamento, Elliott-Faust e Pressley (1986) treinaram alunos da terceira série para comparar diferentes partes do texto. No treinamento de comparação, os alunos aprenderam a se fazer perguntas como: "Essas peças fazem sentido juntas?" Para alguns alunos, o treinamento de comparação incluiu auto-instrução adicional, como “Qual é o meu plano? Estou usando meu plano? Como eu me saí? ” Melhorias de longo prazo na capacidade dos alunos de monitorar sua compreensão auditiva, conforme indicado pela detecção de inconsistências de texto, vieram com a adição das instruções de controle de autoinstrução.

Outra técnica que demonstrou melhorar o monitoramento da compreensão é questões embutidas. Pressley et al. (1987) levantaram a hipótese de que ter que responder a questões inseridas no texto à medida que lêem pode tornar os alunos mais conscientes do que está e do que não está sendo compreendido. Conforme previsto, eles descobriram que os estudantes universitários que liam textos com perguntas auxiliares monitoraram sua aprendizagem melhor do que os estudantes que não receberam perguntas no texto. Walczyk e Hall (1989a) pediram a estudantes universitários que lessem um texto expositivo com exemplos ilustrativos (apresentando princípios abstratos em termos concretos) ou questões embutidas (encorajando o autoquestionamento). Se os alunos receberam exemplos e perguntas, eles avaliaram sua própria compreensão com mais precisão (conforme indicado por uma classificação em uma escala do tipo Likert) e fizeram previsões pós-teste mais precisas de desempenho no teste. Em uma demonstração informal em sala de aula, Weir (1998) empregou perguntas incorporadas para melhorar a compreensão de leitura dos alunos do ensino médio. As perguntas foram elaboradas para facilitar a interação com os textos, pedindo aos alunos que se envolvam em atividades como fazer previsões, levantar questões sem resposta ou determinar o que é confuso. Uma entrevista indicou um aumento da consciência metacognitiva e as pontuações dos testes padronizados demonstraram um crescimento maior do que o esperado na compreensão de leitura desde o início do ano escolar até o final do ano escolar.

Outros pesquisadores descobriram que a instrução de estratégia pode se beneficiar da inclusão de recursos projetados para melhorar a metacognição. Por exemplo, El-Hindi (1997) pediu a estudantes universitários do primeiro ano de minorias sub-representadas que estavam em risco de não concluir seus programas de graduação para usar jornais reflexivos para registrar seus processos de pensamento à medida que aprendiam estratégias metacognitivas para ler e escrever durante um programa residencial de verão de seis semanas. O objetivo dos diários reflexivos era ajudar a tornar os processos de pensamento encobertos mais evidentes e abertos à reflexão e discussão. Os pré e pós-questionários indicaram um ganho significativo na consciência metacognitiva dos alunos da leitura no final do programa. Além disso, a análise qualitativa das entradas de diário reflexivas indicou um crescimento na sofisticação do pensamento metacognitivo dos alunos ao longo do programa.

Baumann, Seifert-Kessell e Jones (1992) usaram um pensar alto procedimento para ensinar aos alunos da quarta série uma estratégia de previsão e verificação para leitura, que incluiu autoquestionamento, previsão, recontagem e releitura. Esses alunos foram comparados a alunos ensinados a uma estratégia de previsão (uma estratégia de monitoramento de compreensão) e a um grupo de controle ensinado com o método tradicional métodos do leitor básico (como introdução de novo vocabulário, ativação de conhecimento prévio e resumo) que não incluíam instruções metacognitivas ou de monitoramento explícitas. As medidas dependentes incluíram uma tarefa de detecção de erros, um questionário de monitoramento de compreensão e um teste de cloze modificado. Ambos os grupos que receberam monitoramento de compreensão / treinamento metacognitivo demonstraram melhores habilidades de monitoramento de compreensão em todas as três medidas dependentes do que os alunos de controle. Os alunos que receberam o treinamento de pensar em voz alta exibiram melhor consciência metacognitiva do que aqueles que ensinaram apenas a estratégia (conforme medido pelo questionário e uma entrevista qualitativa).

Dewitz, Carr e Patberg (1987) investigaram a eficácia de um estratégia de cloze com uma lista de verificação de automonitoramento para induzir os alunos da quinta série a integrar o texto com o conhecimento prévio. Em comparação com os alunos ensinaram um procedimento para organizar informações de texto (uma visão geral estruturada) e um grupo de controle, os alunos ensinaram a estratégia cloze mais o automonitoramento (sozinho ou em combinação com uma visão geral estruturada) melhorou sua compreensão de leitura (medida por ambos questões literais e inferenciais). Esses alunos também demonstraram maior consciência metacognitiva, conforme indicado por diferenças prévias nas respostas a uma entrevista metacognitiva, do que os alunos que não receberam essa instrução.

Intervenções baseadas em grupo

De acordo com Paris e Winograd (1990), a reflexão necessária para desenvolver metacognição sofisticada pode “vir de dentro do indivíduo ou de outras pessoas” (p. 21). Assim, os pesquisadores exploraram técnicas para promover a metacognição que utilizam interações entre alunos para encorajar o desenvolvimento do pensamento metacognitivo.

Talvez a técnica mais conhecida de interação entre pares seja ensino recíproco, um modelo instrucional projetado para ensinar estratégias de compreensão no contexto de um grupo de leitura (Brown & ampPalincsar, 1989Palincsar & ampBrown, 1984). Os alunos aprendem a fazer previsões durante a leitura, a se questionar sobre o texto, a buscar esclarecimentos quando confusos e a resumir o conteúdo. Inicialmente, o professor modela e explica as quatro estratégias. Em seguida, os alunos se revezam como o líder, aquele que supervisiona o uso das estratégias pelo grupo durante a leitura. Os colegas modelam uns aos outros, e o professor fornece suporte conforme a necessidade, tornando-se cada vez menos envolvido. A premissa subjacente é que, ao participar do grupo, os alunos eventualmente internalizam as estratégias, e a evidência é que o ensino recíproco é geralmente eficaz (Rosenshine & amp Meister, 1994).

Com base em um modelo teórico de aprendizagem cooperativa diádica com foco na aquisição de habilidades cognitivas (C), afetivas (A), metacognitivas (M) e sociais (S) (CAMS), O'Donnell, Dansereau, Hall e Rocklin ( 1987) pediram a estudantes universitários que lessem material textual trabalhando em díades com script, em díades sem script ou como um grupo de indivíduos. As díades com roteiro receberam instruções sobre como interagir com seus parceiros. Especificamente, eles foram ensinados a se revezar durante a leitura, fazendo com que uma pessoa resumisse a seção do texto enquanto a outra tentava detectar erros e omissões no resumo. O'Donnell et al. descobriram que os alunos que trabalharam em díades lembravam mais dos textos do que os indivíduos. As díades com script, no entanto, demonstraram maior consciência metacognitiva, pois foram mais precisas na avaliação de seu desempenho do que os outros alunos.

McInerney, McInerney e Marsh (1997) exploraram os benefícios do treinamento em autoquestionamento em um contexto de aprendizagem cooperativa. Estudantes universitários receberam modelagem do instrutor e prática no uso de questões de ordem superior projetadas para induzir estratégias metacognitivas em grupos cooperativos. Esses pesquisadores relataram melhor desempenho como resultado do treinamento de questionamento no grupo cooperativo, em comparação com um grupo que recebeu instrução direta tradicional.

King (1998 King, Staffieri, & amp Adelgais, 1998) desenvolveu o modelo ASK to THINK — TELWHY® © de tutoria entre pares para promover o pensamento de nível superior (incluindo metacognição), que também apresentava treinamento em técnicas de questionamento. Os parceiros de aprendizagem são treinados em habilidades de comunicação, habilidades de explicação e elaboração, habilidades de fazer perguntas e habilidades de sequenciar essas perguntas. Os alunos aprendem a usar uma variedade de questões, incluindo questões de revisão, questões de raciocínio, questões de sondagem, questões de dica e "raciocínio sobre questões de raciocínio" metacognitivas. Uma investigação preliminar (King, 1997) indicou que pensar sobre questões de pensamento contribuiu significativamente para a eficácia do modelo, pois os alunos construíram mais conhecimento e aumentaram sua consciência dos processos de pensamento.

Os contextos de aprendizagem cooperativa também podem ser projetados para que o parceiro seja um computador em vez de outro aluno. Em um estudo de Salomon, Globerson e Guterman (1989), um Computer Reading Partner apresentou quatro princípios de leitura e questões metacognitivas para alunos da sétima série enquanto eles liam textos. Os princípios de leitura ensinados pelo Computer Reading Partner incluíam a geração de inferências, a identificação de frases-chave, a criação de imagens e o resumo. Os alunos que trabalharam com o Computer Reading Partner relataram mais esforço mental, mostraram uma reconstrução metacognitiva muito melhor e melhoraram mais na compreensão de leitura e na qualidade dos ensaios escritos do que aqueles que receberam questões factuais ou inferenciais incorporadas no texto ou que simplesmente leram os textos .

Recomendações Gerais para Instrução

Sitko (1998) descreveu o tema geral da instrução metacognitiva como "tornar o pensamento visível". Para este fim, ela sugeriu incorporar introspecção, protocolos de pensamento em voz alta on-line e entrevistas retrospectivas ou questionários na prática de sala de aula. Fusco e Fountain (1992) forneceram uma lista de compras de técnicas de ensino que eles sugerem que podem promover o desenvolvimento da metacognição, incluindo tempo de espera prolongado, questões metacognitivas, mapeamento de conceitos, escrita em diários e técnicas de pensar em voz alta em grupos cooperativos. Eles advertiram, no entanto, que "a menos que essas estratégias auto-reflexivas se tornem parte das ferramentas diárias da sala de aula, há pouca chance de que se tornem as estratégias dos alunos" (p. 240). Winograd e Gaskins (1992) enfatizaram que “a metacognição é mais provável de ser invocada quando os indivíduos estão perseguindo objetivos que consideram importantes” (p. 232). Assim, eles defenderam atividades autênticas e avaliações cuidadosas nas salas de aula. Além disso, eles recomendaram uma combinação de métodos de ensino, incluindo aprendizagem cooperativa e explicação direta para a instrução de estratégia (Duffy & amp Roehler, 1989 Roehler & amp Duffy, 1984).

Schraw (2001) encorajou os professores a usarem um auxílio educacional que ele chama de Matriz de Avaliação de Estratégia (SEM) para o desenvolvimento de conhecimento metacognitivo relacionado à instrução de estratégia. Nesta matriz, os alunos listam suas estratégias acessíveis e incluem informações sobre como usar, quando usar e por que usar cada estratégia. A ideia é fomentar o desenvolvimento de conhecimento declarativo, procedimental e condicional explícito sobre cada estratégia. Na prática de sala de aula, um professor pode pedir aos alunos que completem um SEM para estratégias em seu repertório. Em seguida, os alunos podem comparar estratégias em sua matriz e comparar seu SEM com as matrizes de outros alunos. Schraw conceituou o SEM como uma ajuda para melhorar o conhecimento metacognitivo e propôs a Lista de Verificação Regulatória (RC modelada após King, 1991) para melhorar o controle metacognitivo. O RC é uma estrutura para autoquestionamento sob as categorias gerais de planejamento, monitoramento e avaliação. Schraw enfatizou que fornecer aos alunos a oportunidade de praticar e refletir é fundamental para a implementação bem-sucedida desses recursos instrucionais.

Meichenbaum e Biemiller (1992) propuseram que o crescimento educacional em uma determinada habilidade ou domínio de conteúdo tem duas dimensões: a sequência curricular tradicional ou dimensão de "habilidades básicas" e a dimensão de "experiência em sala de aula", onde os alunos abertamente planejam, monitoram e avaliam seus trabalhar. Para promover o crescimento na segunda dimensão (o desenvolvimento da metacognição), eles aconselharam os professores a prestar atenção ao ritmo, à rotulação explícita dos componentes da tarefa e à modelagem clara de como realizar tarefas e resolver problemas. Eles alertaram que os alunos devem se envolver em tarefas que variam ao longo de uma gama de complexidade. Tarefas que são muito simples não exigirão processamento metacognitivo extenso, e tarefas excessivamente complexas inibirão a capacidade de um aluno de falar sozinho metacognitivamente ou de falar com outras pessoas devido aos limites da capacidade de atenção.


Engajamento cognitivo

Engajamento cognitivo pode ser definido como & # 8220 esforço mental e estratégias de pensamento. & # 8221 Isso pode incluir o uso de estratégias de aprendizagem e persistência em desafios.

O envolvimento cognitivo profundo envolve processos de elaboração, enquanto superficial envolve mais memorização mecânica e outras estratégias que envolvem as novas informações de maneiras mais superficiais (por exemplo, ensaio e releitura).

Xie, Heddy e amp Greene (2019)

O elearning frequentemente não mede ou encoraja muito além do engajamento cognitivo superficial. As perguntas de verificação de conhecimento de múltipla escolha geralmente apenas medem se as pessoas conseguem se lembrar do que ouviram dois minutos antes. Se quisermos que as pessoas aprendam habilidades que exigem reflexão profunda, precisamos envolvê-las cognitivamente em um nível mais profundo. Eles precisam de oportunidades para praticar habilidades e tomar decisões, aplicando conhecimentos em contextos relevantes.


Resultados

Inicialmente, antes de testar os modelos, executamos análises correlacionais para examinar o padrão básico de relações entre medidas de ansiedade social, autoprocessamento, crenças cognitivas e crenças metacognitivas. A Tabela 1 apresenta estatísticas descritivas e correlações produto-momento de Pearson entre as medidas. Todas as correlações foram positivas e significativas. Os dados mostraram que os esquemas (SPRS cb) e as metacognições (MCQ-30) medidos no tempo 1 foram preditores positivos significativos de medidas de ansiedade social (SIAS, SAD) no tempo 2. As crenças cognitivas e metacognitivas medidas no t1 foram positivamente correlacionadas .

Posteriormente, a fim de testar o ajuste dos modelos cognitivo longitudinal e metacognitivo, usamos a modelagem de equações estruturais [22]. A avaliação do ajuste do modelo foi conduzida de acordo com Hu e Bentler [23], onde o Índice de Ajuste Comparativo (CFI) e o Índice de Tucker-Lewis (TLI) devem ser próximos ou superiores a 0,95, e onde uma raiz quadrada média residual padronizada (SRMR) deve ser menor que 0,08 e um erro quadrático médio de aproximação (RMSEA) menor que 0,06, para representar um bom ajuste do modelo. Também incluímos o Akaike Information Criterion (AIC) [24-25] onde, na comparação de modelos não aninhados, o modelo com o valor mínimo de AIC é considerado o modelo de melhor ajuste.

O modelo cognitivo é especificado na Figura 1. As crenças cognitivas fóbicas sociais (esquemas) foram tratadas como uma variável observada e o autoprocessamento e a ansiedade social foram variáveis ​​latentes com os construtos observados, conforme indicado na Figura. Usamos variáveis ​​de autoprocessamento e variáveis ​​de ansiedade social do conjunto de dados t2 (fatores de manutenção) e crenças cognitivas do conjunto de dados t1 para avaliar a causalidade. Os dados não se ajustaram ao modelo cognitivo, conforme evidenciado por uma estatística qui-quadrado significativa χ 2 (7) = 20,814, p & lt 0,01, no entanto, os outros índices de ajuste foram misturados, sugerindo um ajuste razoável, mas não exemplar CFI = 0,994, TLI = 0,986, RMSEA = 0,063, SRMR = 0,015. O valor AIC para o modelo foi 48,814 e as correlações múltiplas ao quadrado foram 0,76 para autoprocessamento e 0,84 para ansiedade social. Todos os pesos de regressão padronizados no modelo, exceto do caminho das crenças cognitivas à ansiedade social, foram significativos no nível de 0,001.

Para testar o ajuste do modelo metacognitivo, substituímos as crenças cognitivas pelo escore total do MCQ-30, mas a estrutura do restante do modelo era a mesma (Fig. 2) e todos os outros parâmetros foram mantidos. O ajuste do modelo metacognitivo foi bom χ 2 (7) = 13,269, p = 0,066, conforme demonstrado por uma estatística qui-quadrado não significativa e bons índices de ajuste geral: CFI = 0,997, TLI = 0,993, RMSEA = 0,042, SRMR = 0,015. O valor AIC para o modelo foi 41,269 e as correlações múltiplas ao quadrado foram 0,60 para autoprocessamento e 0,85 para ansiedade social. Todos os pesos de regressão padronizados no modelo, exceto para o caminho das crenças metacognitivas à ansiedade social, foram significativos no nível de 0,001.

Como o modelo metacognitivo mostrou um bom ajuste e um melhor ajuste do que o modelo cognitivo, exploramos mais a fundo quais domínios de crenças metacognitivas estavam associados à ansiedade social, pois especificações adicionais poderiam ter implicações clínicas. Usamos análise fatorial exploratória (EFA) [26] com SIAS, SAD, SIPS, SPRS autoconsciência e comportamentos de segurança de t2, e todas as subescalas do MCQ-30 de t1 para avaliar quais subescalas de metacognição carregadas no mesmo fator que o medidas de ansiedade social. O oblimin direto foi usado como método de rotação, e dois fatores emergiram da análise com base no gráfico de Scree. O fator 1 estava mais intimamente relacionado à ansiedade social, pois tanto o SAD, o SIAS e as variáveis ​​de autoprocessamento carregavam mais alto. Além disso, duas subescalas do MCQ-30 crenças metacognitivas negativas e confiança cognitiva, também carregaram neste fator. Crenças metacognitivas positivas e autoconsciência cognitiva carregaram mais no fator 2, então esse fator pareceu ser um fator metacognitivo separado. A subescala da necessidade de controle do MCQ-30 mostrou um co-carregamento nos fatores 1 e 2 e, portanto, não estava clara.

Com base no EFA, refinamos o modelo metacognitivo e criamos uma variável metacognitiva latente que consiste em duas variáveis ​​metacognitivas observadas, crenças metacognitivas negativas e confiança cognitiva, conforme ilustrado na Fig 3. Em seguida, testamos o ajuste deste modelo com crenças metacognitivas de t1 especificadas como uma variável latente e sintomas de autoprocessamento e ansiedade social de t2 incluídos como antes. O ajuste deste modelo foi bom χ 2 (11) = 17,206, p = 0,102, CFI = 0,997, TLI = 0,994, RMSEA = 0,033, SRMR = 0,015 e as correlações múltiplas ao quadrado foram 0,71 para o próprio -processamento e 0,85 para ansiedade social. Todos os pesos de regressão padronizados no modelo, exceto para o caminho das crenças metacognitivas à ansiedade social, foram significativos no nível de 0,001. O modelo metacognitivo refinado não foi um ajuste significativamente melhor do que o primeiro modelo metacognitivo (p = 0,415) testado, mas foi um ajuste significativamente melhor do que o modelo cognitivo Δ χ 2 = -3,608, Δ df = 4, (p & lt 0,001 )

MCQneg = Crenças metacognitivas negativas sobre a incontrolabilidade e o perigo dos pensamentos, MCQcc = Julgamentos de confiança na memória.


4. Visão clínica

Como observado acima, a falta de visão & # x02018 dos pacientes sobre as manifestações experienciais e comportamentais de seus principais transtornos mentais foi considerada uma característica definidora (ver [4,28] para revisões). Em um esforço para esclarecer a relação entre consciência e psicopatologia, Mintz et al. [29] conduziram uma meta-análise de 40 estudos relevantes e encontraram pequenas associações negativas entre consciência e sintomas globais, positivos e negativos, responsáveis ​​por 7,2, 6,3 e 5,2 por cento da variância na consciência, respectivamente. Isso sugere fortemente que a sintomatologia desempenha um papel pequeno e é relativamente independente do grau de consciência exibido pelos pacientes com SCZ.

Vários estudos demonstraram que os pacientes com SCZ apresentam menos percepção do que os pacientes com outros diagnósticos (como transtorno bipolar e transtorno depressivo maior [30] e transtorno esquizoafetivo e transtorno do humor com e sem psicose [31 e # x0201333]) ou semelhante níveis de percepção para pacientes bipolares, mas menos do que pacientes com transtorno afetivo unipolar [34]. No entanto, outros não encontraram diferenças significativas entre diferentes grupos de pacientes [35,36].

(um humor

Um dos achados mais confiáveis ​​na literatura é a correlação positiva entre a habilidade metacognitiva que leva à consciência da doença e baixo humor ou depressão (e entre humor elevado e falta de consciência), que foi demonstrada em diferentes grupos de pacientes [4,5 , 17,18]. Embora os resultados sejam variáveis, muitos estudos relataram que o aumento da consciência em SCZ está associado a maiores sintomas depressivos [37 e # x0201342], incluindo uma meta-análise [29]. Desta forma, um insight pobre é frequentemente conceituado como uma forma de negação para manter a auto-estima, enquanto um bom insight é igualmente considerado um exemplo de & # x02018 realismo depressivo & # x02019. O mecanismo subjacente a isso pode ser conceituado em termos de detecção de sinal como uma modulação de viés de resposta. A exceção que confirma a regra é a depressão psicótica. Aqui, chega-se a um ponto em que a relação usual entre baixo-astral e melhor percepção se desfaz e a psicose predomina (ver Owen et al. [43]).

(b) Insight e neurocognição

Vários estudos sugeriram uma relação entre inteligência (QI) e insight em SCZ [44]. O maior estudo individual até o momento, que investigou essa relação em mais de 500 pacientes com psicose, relatou que a falta de percepção refletia um déficit cognitivo generalizado em vez de uma relação específica com uma função particular [45]. Outros afirmam uma associação mais específica com o funcionamento executivo [46,47], particularmente conforme avaliado usando o teste de classificação de cartões de Wisconsin (WCST). O WCST é geralmente considerado uma medida de capacidade de mudança de conjunto, onde o comprometimento foi hipotetizado como sendo análogo à incapacidade dos pacientes de mudar de um & # x02018set & # x02019 previamente estabelecido (aquele de estar bem) para um pós mais preciso -morbid & # x02018set & # x02019 (de estar doente). Cooke et al. [48] ​​examinaram 29 estudos que incluíram uma medida de desempenho e consciência do WCST. Destes, houve nove estudos em que todas as medidas do WCST se correlacionaram com a consciência e nove estudos em que algumas delas o fizeram. Todas as descobertas foram na direção esperada, com menor consciência sendo associada a pior desempenho do WCST. A mais abrangente e quantitativa revisão sistemática e meta-análise de trabalho nesta área [49] sugere que o desempenho do WCST tem mais em comum com a consciência do que outras medidas, como QI ou memória, com 13 estudos criando um tamanho de efeito agrupado de r = 0.23.

O padrão de comprometimento neuropsicológico associado ao insight insuficiente no primeiro episódio de psicose (FEP) também não é claro. Vários estudos descobriram que o comprometimento cognitivo geral está relacionado ao insight [50 & # x0201352], enquanto outros mostraram que o insight está relacionado à memória de trabalho [53] ou à memória verbal [45]. Koren et al. [54] foram talvez os primeiros a considerar um aspecto da metacognição em relação ao conceito clínico de insight, ou seja, a capacidade de julgar o próprio desempenho com precisão, e encontraram uma relação com o funcionamento executivo.

Em resumo, o insight clínico que inclui a capacidade de rotular novamente os sintomas como patológicos e de reconhecer que se está sofrendo de um distúrbio que merece tratamento parece exigir um certo grau de capacidade de funcionamento executivo e pode ser considerado uma função executiva em si . Porém, dentro das psicoses, mais estudadas, a magnitude desse efeito é modesta, sugerindo a importância de outras variáveis ​​contributivas.


Definição

As abordagens de metacognição e autorregulação (às vezes conhecidas como ‘aprender a aprender’) visam melhorar a aprendizagem, fazendo com que os alunos pensem sobre sua própria aprendizagem de forma mais explícita, de modo a assumir uma responsabilidade maior por suas próprias realizações.

A metacognição envolve planejar, monitorar e avaliar conscientemente o seu próprio aprendizado. Muitas vezes é considerada como tendo duas dimensões: conhecimento (ou até que ponto um aluno está ciente e pode articular estratégias metacognitivas) e habilidade (capacidade real de gerenciar a aprendizagem ou capacidade de colocar essas estratégias em prática). As abordagens geralmente se concentram em ensinar aos alunos estratégias específicas para definir metas e monitorar e avaliar seu próprio desenvolvimento acadêmico em relação a tarefas e atividades de aprendizagem específicas, cobrindo todos os aspectos do pensamento, desde habilidades básicas, como memória, até pensamentos mais complexos, como avaliação e síntese . A autorregulação está relacionada à habilidade metacognitiva, mas também envolve o gerenciamento da própria motivação para a aprendizagem e o desenvolvimento de disposições como resiliência e perseverança.

Em termos práticos, a intenção é muitas vezes fornecer aos alunos um repertório de estratégias para escolher durante as atividades de aprendizagem, o que muitas vezes envolve feedback sobre o uso de diferentes estratégias. As abordagens também envolvem frequentemente atividades e técnicas de aprendizagem colaborativa.

Termos de pesquisa: Auto-regulação da função executiva da metacognição, estratégias de aprendizagem

Avaliação de evidências

No geral, a evidência é classificada como extensa. Existem onze meta-análises com sete realizadas nos últimos 10 anos. Estes são principalmente de estudos experimentais que muitas vezes foram realizados em escolas e que avaliaram o impacto no desempenho dos alunos, bem como resultados cognitivos mais gerais, com alguma exploração das causas de qualquer heterogeneidade identificada. Os estudos subjacentes, no entanto, variam em qualidade. A maioria das estimativas de impacto são altas. A maioria dos efeitos combinados das metanálises cai na faixa de 0,44 a 0,71 (uma faixa de menos de um terço de um desvio padrão). No entanto, a gama de efeitos das metanálises mais recentes é mais variada (0,30 a 0,90), e estudos únicos recentes não alcançaram consistentemente os ganhos apresentados nas metanálises.

Informações Adicionais de Custo

O principal custo financeiro da implementação de uma abordagem de metacognição e autorregulação será o custo do desenvolvimento profissional dos professores. O custo médio de desenvolvimento profissional em programas financiados pela EEF é bem abaixo de £ 80 por aluno.

Vários projetos do EEF foram encomendados nesta área. O custo do programa Usando a Autorregulação para Melhorar a Escrita, que visava melhorar a escrita dos alunos promovendo a autorregulação, custou £ 52 por aluno por ano.

Referências

Resumo dos efeitos

A coluna da direita fornece detalhes sobre as medidas de resultado específicas ou, se entre colchetes, detalhes da intervenção ou grupo de controle.

Resumos de meta-análises

O pensamento crítico (TC), ou a capacidade de se engajar em um julgamento proposital e autorregulatório, é amplamente reconhecido como uma habilidade importante, até mesmo essencial. Este artigo descreve uma meta-análise contínua que resume as evidências empíricas disponíveis sobre o impacto da instrução no desenvolvimento e aprimoramento das habilidades e disposições de pensamento crítico. Encontramos 117 estudos com base em 20.698 participantes, que produziram 161 efeitos com um tamanho de efeito médio (g +) de 0,341 e um desvio padrão de 0,610. A distribuição foi altamente heterogênea (QT = 1.767,86, p & lt .001). Houve, no entanto, pouca variação devido ao desenho da pesquisa, portanto, não separamos os estudos de acordo com sua qualidade metodológica, nem usamos nenhum ajuste estatístico para os tamanhos de efeito correspondentes. O tipo de intervenção de TC e o embasamento pedagógico foram substancialmente relacionados às flutuações nos tamanhos dos efeitos de TC, juntos respondendo por 32% da variação. Essas descobertas deixam claro que a melhoria nas habilidades e disposições de TC dos alunos não pode ser uma questão de expectativa implícita. Por mais importante que seja o desenvolvimento de habilidades de TC, os educadores devem tomar medidas para tornar os objetivos de TC explícitos nos cursos e também incluí-los no treinamento inicial e em serviço e no desenvolvimento do corpo docente.

Neste artigo, a meta-análise é usada para identificar componentes que estão associados a programas eficazes de treinamento metacognitivo na pesquisa em leitura. Quarenta e três estudos, com uma média de 81 alunos por estudo, foram sintetizados. Verificou-se que o treinamento metacognitivo poderia ser implementado de forma mais eficaz usando instrução em pequenos grupos, em oposição à instrução em grandes grupos ou instrução individual. Programas menos intensivos foram mais eficazes do que programas intensivos. A intensidade do programa foi definida como o número médio de dias em uma semana que a instrução era fornecida aos alunos. Os alunos de séries superiores foram mais receptivos à intervenção. Os artefactos de medição, nomeadamente o ensino à prova e utilização de testes não normalizados e a qualidade dos estudos sintetizados desempenharam um papel significativo na avaliação da eficácia da intervenção de leitura metacognitiva.

Esta meta-análise examinou a influência dos atributos relacionados à implementação de intervenções de instrução de estratégia de aprendizagem no desempenho acadêmico dos alunos e também examinou como os atributos relacionados ao método de testar os efeitos da intervenção afetaram os efeitos reais medidos. Usando meta-regressão, analisamos a influência do domínio do assunto em que a intervenção foi implementada, o implementador, sua duração e intensidade, a cooperação do aluno e aspectos do método de pesquisa (incluindo instrumento de medição). A maioria dos atributos moderou o efeito da intervenção. Usando a análise de regressão direta, no entanto, precisamos apenas de quatro atributos para obter o melhor modelo. Esta análise mostrou que o efeito da intervenção foi menor quando um teste padronizado foi usado para avaliação em vez de um teste não padronizado. As intervenções implementadas por assistentes ou pesquisadores foram mais eficazes do que aquelas implementadas por professores ou usando computadores. A cooperação teve uma contribuição negativa e a duração da sessão uma contribuição positiva. Juntos, esses atributos explicaram 63,2% da variância em vigor, o que reforça a importância de enfatizar não apenas o enfoque instrucional de uma intervenção, mas também seus demais atributos.

Recentemente, a pesquisa tem se concentrado cada vez mais em promover a aprendizagem autorregulada entre crianças pequenas. Para considerar essa tendência, este artigo apresenta os resultados de uma meta-análise diferenciada de 48 comparações de tratamento resultantes de 30 artigos sobre como melhorar a aprendizagem autorregulada entre alunos do ensino fundamental. Com base em modelos recentes de aprendizagem autorregulada, que consideram aspectos motivacionais, bem como cognitivos e metacognitivos [Boekaerts, M. (1999). Aprendizagem autorregulada: onde estamos hoje. International Journal of Educational research, 31 (6), 445–457], foram analisados ​​os efeitos da aprendizagem autorregulada no desempenho acadêmico, na aplicação de estratégias cognitivas e metacognitivas, bem como na motivação. Como os resultados mostram, os programas de treinamento de aprendizagem autorregulada mostraram-se eficazes, mesmo no nível do ensino fundamental. A análise subsequente testou os efeitos de várias variáveis ​​moderadoras, que consistiam em características de estudo e características de treinamento. Em relação aos fatores que dizem respeito ao conteúdo do tratamento, foi testado o impacto do embasamento teórico que fundamenta a intervenção, bem como o tipo de estratégia cognitiva, metacognitiva ou motivacional instruída e se o trabalho em grupo foi utilizado como método de instrução. Os fatores relacionados com o contexto de formação, que foram incluídos nas análises, consistiram no nível de escolaridade dos alunos, a duração da formação, se os professores ou investigadores dirigiram a intervenção, bem como a disciplina escolar em que o contexto a formação decorreu. Seguindo os resultados dessas análises, uma lista com as características de treinamento mais eficazes foi fornecida.

Nesta meta-análise, os resultados dos estudos sobre a instrução da estratégia de aprendizagem com foco na melhoria da aprendizagem autorregulada foram reunidos para determinar qual análise específica incluiu 58 estudos na educação primária e secundária sobre intervenções destinadas a melhorar as habilidades cognitivas, metacognitivas e de estratégia de gestão, bem como aspectos motivacionais e conhecimentos metacognitivos. Um total de 95 intervenções e 180 tamanhos de efeito demonstraram efeitos substanciais nos domínios da escrita (Hedges 'g = 1,25), ciências (0,73), matemática (0,66) e leitura abrangente (0,36). Esses domínios diferem em termos de quais estratégias foram mais eficazes para melhorar o desempenho acadêmico. No entanto, a instrução do conhecimento metacognitivo parecia ser valiosa em todos eles. Além disso, verificou-se que os efeitos foram maiores quando os testes desenvolvidos pelo próprio foram usados ​​do que no caso de testes independentes de intervenção. Finalmente, nenhum efeito diferencial foi observado para alunos com diferentes níveis de habilidade. Para concluir, os autores listaram algumas implicações de suas análises para a prática educacional e fizeram algumas sugestões para pesquisas futuras.

O objetivo do estudo foi investigar a eficácia das estratégias metacognitivas na compreensão da leitura por meio de (a) uma meta-análise e (b) um experimento elaborado após a meta-análise implementada em Sarawak, Malásia. Antes da meta-análise, as teorias e questões prevalentes na literatura de leitura, como metacognição, modelos de leitura, medidas, motivação e meta-análise anterior, foram discutidas para fornecer uma melhor compreensão da área de pesquisa neste estudo. Um procedimento meta-analítico conduzido para revisar os estudos primários de pesquisa de estratégias metacognitivas usou o tamanho do efeito como medida de eficácia. A pesquisa de artigos e teses na década de 1980 até 2001 rendeu um registro de 473 resumos e artigos, dos quais havia vinte e sete estudos com um número total de oitenta e dois tamanhos de efeito que poderiam ser sintetizados quantitativamente para comparar o desempenho do grupo do experimental e do controle grupos. O tamanho do efeito ponderado foi de 0,50 (95% Cl = 0,45 a 0,56) quando os tamanhos de efeito dependentes foram sintetizados, e 0,55 (95% CI = 0,48 a 0,63) quando os 'outliers' extremos ou tamanhos de efeito desviados foram excluídos e os tamanhos de efeito independentes foram criada. No geral, o tamanho do efeito foi moderado, indicando um resultado positivo das estratégias metacognitivas. Os tamanhos de efeito não eram homogêneos e análises adicionais das características qualitativas e quantitativas dos estudos foram feitas para desenvolver possíveis estimativas confiáveis.

Para avaliar o efeito da instrução “metacognitiva” na compreensão da leitura, 20 estudos, com uma população total de alunos de 1.553, foram compilados e sintetizados quantitativamente. Para 115 tamanhos de efeito, ou contrastes de desempenho dos grupos experimentais e de controle, o tamanho médio do efeito foi de 0,71, o que indica um efeito substancial. Nesta compilação de estudos, a instrução metacognitiva foi considerada particularmente eficaz para alunos do ensino médio (sétima e oitava séries). Entre as habilidades metacognitivas, a consciência da inconsistência textual e o uso do autoquestionamento como uma estratégia de monitoramento e regulação foram mais eficazes. O reforço foi a estratégia de ensino mais eficaz.

Métodos de resumo executivo: estudos relevantes na área de habilidades de pensamento foram obtidos pesquisando sistematicamente uma série de bancos de dados online de literatura de pesquisa educacional, identificando referências em revisões e outros livros e relatórios relevantes, e de contatos com experiência nesta área. Vinte e seis dos estudos identificados para esta revisão foram obtidos do banco de dados resultante da primeira revisão de habilidades de pensamento (Higgins et al., 2004) e outros três resultaram da atualização da pesquisa original e da aplicação de critérios mais rigorosos necessários para uma avaliação quantitativa síntese. Os estudos foram selecionados para a meta-análise se tivessem dados quantitativos suficientes para calcular o tamanho do efeito (em relação a um grupo de controle ou de comparação de alunos) e se o número de sujeitos da pesquisa fosse maior que 10. Os tamanhos dos efeitos foram calculados a partir dos dados relatados e combinados estatisticamente usando síntese quantitativa. Resultados: foram identificados 29 estudos que continham dados quantitativos sobre o desempenho dos alunos e atitudes adequadas para meta-análise. Os estudos vêm de uma variedade de países ao redor do mundo, com a metade definida nos EUA ou no Reino Unido. Os estudos cobrem amplamente as idades de escolaridade obrigatória (5-16) e incluem estudos realizados nas escolas primárias e secundárias. Uma série de intervenções de habilidades de pensamento nomeadas são incluídas, como o enriquecimento instrumental de Feuerstein (FIE) e a aceleração cognitiva por meio da educação científica (CASE), bem como estudos que relatam uma abordagem de habilidades de pensamento mais geral (como o desenvolvimento de estratégias metacognitivas). A síntese quantitativa indica que os programas e abordagens de habilidades de pensamento são eficazes na melhoria do desempenho em testes de medidas cognitivas (como as matrizes progressivas de Raven) com um tamanho de efeito geral de 0,62. (Esse efeito moveria uma classe classificada em 50º lugar em uma tabela de classificação de 100 classes semelhantes para 26º ou um ganho de percentil de 24 pontos.) No entanto, essas abordagens também têm um impacto considerável nos resultados curriculares com o mesmo tamanho de efeito de 0,62. O tamanho do efeito geral (incluindo medidas cognitivas, curriculares e afetivas) foi de 0,74. Conclusões: No geral, a síntese quantitativa indica que, quando programas e abordagens de habilidades de raciocínio são usados ​​nas escolas, eles são eficazes na melhoria do desempenho dos alunos em uma gama de resultados testados (em relação àqueles que não receberam intervenções de habilidades de raciocínio). A magnitude dos ganhos encontrados parece ser importante quando comparada com os tamanhos de efeito relatados de outras intervenções educacionais. Esta revisão encontrou um efeito médio geral de 0,62 para o efeito principal (cognitivo) de cada um dos estudos incluídos, maior do que a média do vasto banco de dados de meta-análises de Hattie em 0,4 (Hattie, 1999), mas muito semelhante ao número geral relatado por Marzano (1998, p 76) de 0,65 para intervenções nos domínios do conhecimento, cognitivo, metacognitivo e do sistema próprio. Em particular, nosso estudo identificou intervenções metacognitivas como tendo um impacto relativamente maior, semelhante ao estudo de Marzano. Olhando para uma parte menor de nossa análise, o enriquecimento instrumental de Feuerstein é um dos programas de habilidades de pensamento mais extensivamente pesquisados. Nossos resultados concordam amplamente com os de Romney e Samuels (2001), cuja meta-análise encontrou efeitos gerais moderados e um tamanho de efeito de 0,43 na habilidade de raciocínio (p 28). Nossos resultados foram da mesma ordem, com um tamanho de efeito geral de 0,58 (um efeito principal de cada um dos sete estudos incluídos) e um tamanho de efeito de 0,52 em testes de raciocínio (um efeito principal de quatro estudos). Há alguma indicação de que o impacto dos programas e abordagens de habilidades de pensamento pode variar de acordo com o assunto. Em nossa análise, houve impacto relativamente maior nos testes de matemática (0,89) e ciências (0,78), em comparação com a leitura (0,4).

Os pesquisadores examinaram o raciocínio indutivo para identificar diferentes processos cognitivos quando os participantes lidam com problemas indutivos. Este artigo apresenta uma teoria prescritiva do raciocínio indutivo que identifica o processamento cognitivo usando uma estratégia processual para fazer comparações. É hipotetizado que o treinamento no uso da estratégia de raciocínio indutivo procedimental irá melhorar o funcionamento cognitivo em termos de (a) desempenho de inteligência fluida aumentado e (b) melhor aprendizado acadêmico do assunto em sala de aula. A revisão e meta-análise resumem os resultados de 74 experimentos de treinamento com cerca de 3.600 crianças. Ambas as hipóteses são confirmadas. Além disso, dois efeitos moderadores foram observados: os efeitos do treinamento no desempenho do teste de inteligência aumentaram ao longo do tempo e a transferência positiva da resolução de problemas para o aprendizado acadêmico é maior do que a transferência para o desempenho do teste de inteligência. Os resultados não podem ser explicados pelos efeitos do placebo ou do treinamento de teste. Conclui-se que a estratégia proposta é teórica e educacionalmente promissora e que crianças de uma ampla faixa etária e capacidade intelectual se beneficiam com esse treinamento.

Duas revisões anteriores indicaram que a instrução de estratégia autorregulada (SRSD) é uma prática baseada em evidências que pode melhorar as habilidades de escrita de alunos com transtornos emocionais e comportamentais. O objetivo desta meta-análise é estender os resultados e métodos analíticos de revisões anteriores, examinando estudos publicados sobre SRSD, analisando os resultados de projetos de caso único e de grupo usando uma métrica de tamanho de efeito comum (Hedges 'g) e aplicando métodos para lidar com o viés de publicação. Além disso, a presente meta-análise examinou a diferença no efeito do tratamento devido às diferenças nas variáveis ​​moderadoras. Dezesseis dos 20 estudos examinados preencheram os critérios de inclusão com base no Conselho de Padrões para Crianças Excepcionais para Práticas Baseadas em Evidências em Educação Especial. Os resultados indicaram que as intervenções SRSD tiveram grandes tamanhos de efeito em três variáveis ​​dependentes (ou seja, elementos de ensaio, qualidade e contagem de palavras), e os efeitos do tratamento foram significativos para o desenho do estudo e raça / etnia. Tipo de instrução, agente de intervenção e gênero não predizem significativamente a resposta à instrução SRSD. Além disso, os resultados mostraram risco limitado de viés na tendência dos periódicos de publicar apenas resultados positivos. Com base nessas descobertas, as implicações para futuras pesquisas e ensino com SRSD são discutidas.

Esta meta-análise examinou pesquisas sobre os efeitos dos andaimes de aprendizagem autorregulados no desempenho acadêmico em ambientes de aprendizagem baseados em computador de 2004 a 2015. Um total de 29 artigos preencheram os critérios de inclusão e foram incluídos na análise final com um tamanho de amostra total de 2648 alunos. As análises do moderador foram realizadas usando um modelo de efeitos aleatórios que se concentrou nas três áreas principais de características do andaime (incluindo o mecanismo, funções, formas de entrega, modo e número de andaimes como promover a aprendizagem autorregulada por andaimes) demografia dos estudos selecionados (incluindo grupos de amostra, tamanho da amostra, domínio de aprendizagem, configurações de pesquisa e tipos de ambientes de aprendizagem baseados em computador) e recursos metodológicos de pesquisa (incluindo métodos de pesquisa, tipos de projeto de pesquisa, tipos de organização para tratamento e duração do tratamento). Os resultados revelaram que os andaimes de aprendizagem autorregulados em ambientes de aprendizagem baseados em computador geralmente produziram um efeito significativamente positivo no desempenho acadêmico (ES = 0,438). Também é sugerido que ambos os arcabouços de domínio geral e específico de domínio podem apoiar todo o processo de aprendizagem autorregulada, uma vez que demonstraram efeitos substanciais no desempenho acadêmico. Diferentes impactos de vários estudos e suas características metodológicas são apresentados e discutidos.


Habilidades de TCC das crianças, metacognição, empatia e teoria da mente

A terapia cognitivo-comportamental (TCC) é um tratamento baseado em evidências para problemas de saúde mental comuns que afetam crianças, jovens e adultos. A adequação da TCC para crianças tem sido questionada porque exige que as crianças pensem sobre seus pensamentos, sentimentos e comportamentos. O objetivo deste artigo é investigar quais capacidades cognitivas e afetivas predizem a capacidade das crianças de relacionar pensamentos, sentimentos e comportamentos.

Design / metodologia / abordagem

Um total de 59 crianças com desenvolvimento típico com idades entre 8 e 11 anos participaram do estudo. As habilidades de TCC foram avaliadas em uma tarefa de história que exigia que as crianças relacionassem os pensamentos do personagem com seus sentimentos e comportamentos. As crianças também completaram uma avaliação de QI, uma tarefa de metamemória do sentimento de saber que avaliou a metacognição e uma tarefa de teoria da mente de ordem superior. Além disso, os pais avaliaram a empatia de seus filhos com base no quociente de empatia dos filhos.

Achados

Os resultados sugerem que a TCC é apropriada para o desenvolvimento de crianças de 8-11 anos, no entanto, crianças pequenas e crianças com problemas de saúde mental podem ter metacognição e habilidades de TCC prejudicadas. A metacognição e a empatia podem moderar a eficácia da TCC em crianças e justificar uma investigação mais aprofundada em ensaios clínicos.

Originalidade / valor

Este estudo fornece evidências para as habilidades cognitivas e afetivas que podem predizer o resultado da TCC em crianças. A metacognição e a empatia predizem a capacidade das crianças de relacionar pensamentos, sentimentos e comportamentos e, portanto, podem moderar a eficácia da TCC.


Pesquisa em Metacognição e Instrução

Uma vez que está cada vez mais claro que a consciência e as habilidades metacognitivas são uma parte central de muitas tarefas acadêmicas, uma questão crítica para os educadores é como promovemos o desenvolvimento da metacognição nos alunos. O que se segue é uma descrição de intervenções bem-sucedidas, muitas das quais foram projetadas para melhorar a compreensão e o monitoramento da compreensão, mas os princípios subjacentes a essas intervenções podem e foram estendidos a outros contextos de aprendizagem. Essas intervenções podem ser agrupadas em duas categorias: aquelas que usam uma abordagem individual e aquelas que usam uma abordagem baseada em grupo. Esta seção termina com uma apresentação de recomendações gerais para o ensino e a prática em sala de aula.

Intervenções Individuais

Um dos tipos mais promissores de intervenções para facilitar o desenvolvimento de habilidades metacognitivas envolve autoinstrução como uma técnica para tornar os processos de pensamento mais visíveis. Miller (1985) relatou que alunos da quarta série que receberam autoinstruções gerais ou específicas foram capazes de identificar mais inconsistências de texto ao ler em voz alta do que um grupo de controle que recebeu prática e feedback. Além disso, os benefícios da autoinstrução foram mantidos três semanas depois. Miller, Giovenco e Rentiers (1987) desenvolveram um treinamento de autoaprendizagem que ajudou os alunos a definir a tarefa ("O que devo fazer?"), Determinar uma abordagem para a tarefa ("Como vou fazer isso, o que é meu plano? ”), avalie a abordagem (“ Como meu plano está funcionando até agora? ”), reforce seus esforços (“ Estou realmente fazendo um bom trabalho ”) e avalie a conclusão da tarefa (“ Pense no passado - eu descobri algum problema nesta história? ”). Os alunos da quarta e quinta séries que receberam três sessões de treinamento neste programa de autoaprendizagem aumentaram sua capacidade de detectar o terror em textos expositivos. Ambos os leitores acima e abaixo da média na condição de autoinstrução superaram os alunos do grupo de controle.

Em outro esforço para ajudar os alunos a monitorar sua compreensão usando técnicas de autoquestionamento, Elliott-Faust e Pressley (1986) treinaram alunos da terceira série para comparar diferentes partes do texto. No treinamento de comparação, os alunos aprenderam a se fazer perguntas como: "Essas peças fazem sentido juntas?" Para alguns alunos, o treinamento de comparação incluiu auto-instrução adicional, como “Qual é o meu plano? Estou usando meu plano? Como eu me saí? ” Melhorias de longo prazo na capacidade dos alunos de monitorar sua compreensão auditiva, conforme indicado pela detecção de inconsistências de texto, vieram com a adição das instruções de controle de autoinstrução.

Outra técnica que demonstrou melhorar o monitoramento da compreensão é questões embutidas. Pressley et al. (1987) levantaram a hipótese de que ter que responder a questões inseridas no texto à medida que lêem pode tornar os alunos mais conscientes do que está e do que não está sendo compreendido. Conforme previsto, eles descobriram que os estudantes universitários que liam textos com perguntas auxiliares monitoraram sua aprendizagem melhor do que os estudantes que não receberam perguntas no texto. Walczyk e Hall (1989a) pediram a estudantes universitários que lessem um texto expositivo com exemplos ilustrativos (apresentando princípios abstratos em termos concretos) ou questões embutidas (encorajando o autoquestionamento). Se os alunos receberam exemplos e perguntas, eles avaliaram sua própria compreensão com mais precisão (conforme indicado por uma classificação em uma escala do tipo Likert) e fizeram previsões pós-teste mais precisas de desempenho no teste. Em uma demonstração informal em sala de aula, Weir (1998) empregou perguntas incorporadas para melhorar a compreensão de leitura dos alunos do ensino médio. As perguntas foram elaboradas para facilitar a interação com os textos, pedindo aos alunos que se envolvam em atividades como fazer previsões, levantar questões sem resposta ou determinar o que é confuso. Uma entrevista indicou um aumento da consciência metacognitiva e as pontuações dos testes padronizados demonstraram um crescimento maior do que o esperado na compreensão de leitura desde o início do ano escolar até o final do ano escolar.

Outros pesquisadores descobriram que a instrução de estratégia pode se beneficiar da inclusão de recursos projetados para melhorar a metacognição. Por exemplo, El-Hindi (1997) pediu a estudantes universitários do primeiro ano de minorias sub-representadas que estavam em risco de não concluir seus programas de graduação para usar jornais reflexivos para registrar seus processos de pensamento à medida que aprendiam estratégias metacognitivas para ler e escrever durante um programa residencial de verão de seis semanas. O objetivo dos diários reflexivos era ajudar a tornar os processos de pensamento encobertos mais evidentes e abertos à reflexão e discussão. Os pré e pós-questionários indicaram um ganho significativo na consciência metacognitiva dos alunos da leitura no final do programa. Além disso, a análise qualitativa das entradas de diário reflexivas indicou um crescimento na sofisticação do pensamento metacognitivo dos alunos ao longo do programa.

Baumann, Seifert-Kessell e Jones (1992) usaram um pensar alto procedimento para ensinar aos alunos da quarta série uma estratégia de previsão e verificação para leitura, que incluiu autoquestionamento, previsão, recontagem e releitura. Esses alunos foram comparados a alunos ensinados a uma estratégia de previsão (uma estratégia de monitoramento de compreensão) e a um grupo de controle ensinado com o método tradicional métodos do leitor básico (como introdução de novo vocabulário, ativação de conhecimento prévio e resumo) que não incluíam instruções metacognitivas ou de monitoramento explícitas. As medidas dependentes incluíram uma tarefa de detecção de erros, um questionário de monitoramento de compreensão e um teste de cloze modificado. Ambos os grupos que receberam monitoramento de compreensão / treinamento metacognitivo demonstraram melhores habilidades de monitoramento de compreensão em todas as três medidas dependentes do que os alunos de controle. Os alunos que receberam o treinamento de pensar em voz alta exibiram melhor consciência metacognitiva do que aqueles que ensinaram apenas a estratégia (conforme medido pelo questionário e uma entrevista qualitativa).

Dewitz, Carr e Patberg (1987) investigaram a eficácia de um estratégia de cloze com uma lista de verificação de automonitoramento para induzir os alunos da quinta série a integrar o texto com o conhecimento prévio.Em comparação com os alunos ensinaram um procedimento para organizar informações de texto (uma visão geral estruturada) e um grupo de controle, os alunos ensinaram a estratégia cloze mais o automonitoramento (sozinho ou em combinação com uma visão geral estruturada) melhorou sua compreensão de leitura (medida por ambos questões literais e inferenciais). Esses alunos também demonstraram maior consciência metacognitiva, conforme indicado por diferenças prévias nas respostas a uma entrevista metacognitiva, do que os alunos que não receberam essa instrução.

Intervenções baseadas em grupo

De acordo com Paris e Winograd (1990), a reflexão necessária para desenvolver metacognição sofisticada pode “vir de dentro do indivíduo ou de outras pessoas” (p. 21). Assim, os pesquisadores exploraram técnicas para promover a metacognição que utilizam interações entre alunos para encorajar o desenvolvimento do pensamento metacognitivo.

Talvez a técnica mais conhecida de interação entre pares seja ensino recíproco, um modelo instrucional projetado para ensinar estratégias de compreensão no contexto de um grupo de leitura (Brown & ampPalincsar, 1989Palincsar & ampBrown, 1984). Os alunos aprendem a fazer previsões durante a leitura, a se questionar sobre o texto, a buscar esclarecimentos quando confusos e a resumir o conteúdo. Inicialmente, o professor modela e explica as quatro estratégias. Em seguida, os alunos se revezam como o líder, aquele que supervisiona o uso das estratégias pelo grupo durante a leitura. Os colegas modelam uns aos outros, e o professor fornece suporte conforme a necessidade, tornando-se cada vez menos envolvido. A premissa subjacente é que, ao participar do grupo, os alunos eventualmente internalizam as estratégias, e a evidência é que o ensino recíproco é geralmente eficaz (Rosenshine & amp Meister, 1994).

Com base em um modelo teórico de aprendizagem cooperativa diádica com foco na aquisição de habilidades cognitivas (C), afetivas (A), metacognitivas (M) e sociais (S) (CAMS), O'Donnell, Dansereau, Hall e Rocklin ( 1987) pediram a estudantes universitários que lessem material textual trabalhando em díades com script, em díades sem script ou como um grupo de indivíduos. As díades com roteiro receberam instruções sobre como interagir com seus parceiros. Especificamente, eles foram ensinados a se revezar durante a leitura, fazendo com que uma pessoa resumisse a seção do texto enquanto a outra tentava detectar erros e omissões no resumo. O'Donnell et al. descobriram que os alunos que trabalharam em díades lembravam mais dos textos do que os indivíduos. As díades com script, no entanto, demonstraram maior consciência metacognitiva, pois foram mais precisas na avaliação de seu desempenho do que os outros alunos.

McInerney, McInerney e Marsh (1997) exploraram os benefícios do treinamento em autoquestionamento em um contexto de aprendizagem cooperativa. Estudantes universitários receberam modelagem do instrutor e prática no uso de questões de ordem superior projetadas para induzir estratégias metacognitivas em grupos cooperativos. Esses pesquisadores relataram melhor desempenho como resultado do treinamento de questionamento no grupo cooperativo, em comparação com um grupo que recebeu instrução direta tradicional.

King (1998 King, Staffieri, & amp Adelgais, 1998) desenvolveu o modelo ASK to THINK — TELWHY® © de tutoria entre pares para promover o pensamento de nível superior (incluindo metacognição), que também apresentava treinamento em técnicas de questionamento. Os parceiros de aprendizagem são treinados em habilidades de comunicação, habilidades de explicação e elaboração, habilidades de fazer perguntas e habilidades de sequenciar essas perguntas. Os alunos aprendem a usar uma variedade de questões, incluindo questões de revisão, questões de raciocínio, questões de sondagem, questões de dica e "raciocínio sobre questões de raciocínio" metacognitivas. Uma investigação preliminar (King, 1997) indicou que pensar sobre questões de pensamento contribuiu significativamente para a eficácia do modelo, pois os alunos construíram mais conhecimento e aumentaram sua consciência dos processos de pensamento.

Os contextos de aprendizagem cooperativa também podem ser projetados para que o parceiro seja um computador em vez de outro aluno. Em um estudo de Salomon, Globerson e Guterman (1989), um Computer Reading Partner apresentou quatro princípios de leitura e questões metacognitivas para alunos da sétima série enquanto eles liam textos. Os princípios de leitura ensinados pelo Computer Reading Partner incluíam a geração de inferências, a identificação de frases-chave, a criação de imagens e o resumo. Os alunos que trabalharam com o Computer Reading Partner relataram mais esforço mental, mostraram uma reconstrução metacognitiva muito melhor e melhoraram mais na compreensão de leitura e na qualidade dos ensaios escritos do que aqueles que receberam questões factuais ou inferenciais incorporadas no texto ou que simplesmente leram os textos .

Recomendações Gerais para Instrução

Sitko (1998) descreveu o tema geral da instrução metacognitiva como "tornar o pensamento visível". Para este fim, ela sugeriu incorporar introspecção, protocolos de pensamento em voz alta on-line e entrevistas retrospectivas ou questionários na prática de sala de aula. Fusco e Fountain (1992) forneceram uma lista de compras de técnicas de ensino que eles sugerem que podem promover o desenvolvimento da metacognição, incluindo tempo de espera prolongado, questões metacognitivas, mapeamento de conceitos, escrita em diários e técnicas de pensar em voz alta em grupos cooperativos. Eles advertiram, no entanto, que "a menos que essas estratégias auto-reflexivas se tornem parte das ferramentas diárias da sala de aula, há pouca chance de que se tornem as estratégias dos alunos" (p. 240). Winograd e Gaskins (1992) enfatizaram que “a metacognição é mais provável de ser invocada quando os indivíduos estão perseguindo objetivos que consideram importantes” (p. 232). Assim, eles defenderam atividades autênticas e avaliações cuidadosas nas salas de aula. Além disso, eles recomendaram uma combinação de métodos de ensino, incluindo aprendizagem cooperativa e explicação direta para a instrução de estratégia (Duffy & amp Roehler, 1989 Roehler & amp Duffy, 1984).

Schraw (2001) encorajou os professores a usarem um auxílio educacional que ele chama de Matriz de Avaliação de Estratégia (SEM) para o desenvolvimento de conhecimento metacognitivo relacionado à instrução de estratégia. Nesta matriz, os alunos listam suas estratégias acessíveis e incluem informações sobre como usar, quando usar e por que usar cada estratégia. A ideia é fomentar o desenvolvimento de conhecimento declarativo, procedimental e condicional explícito sobre cada estratégia. Na prática de sala de aula, um professor pode pedir aos alunos que completem um SEM para estratégias em seu repertório. Em seguida, os alunos podem comparar estratégias em sua matriz e comparar seu SEM com as matrizes de outros alunos. Schraw conceituou o SEM como uma ajuda para melhorar o conhecimento metacognitivo e propôs a Lista de Verificação Regulatória (RC modelada após King, 1991) para melhorar o controle metacognitivo. O RC é uma estrutura para autoquestionamento sob as categorias gerais de planejamento, monitoramento e avaliação. Schraw enfatizou que fornecer aos alunos a oportunidade de praticar e refletir é fundamental para a implementação bem-sucedida desses recursos instrucionais.

Meichenbaum e Biemiller (1992) propuseram que o crescimento educacional em uma determinada habilidade ou domínio de conteúdo tem duas dimensões: a sequência curricular tradicional ou dimensão de "habilidades básicas" e a dimensão de "experiência em sala de aula", onde os alunos abertamente planejam, monitoram e avaliam seus trabalhar. Para promover o crescimento na segunda dimensão (o desenvolvimento da metacognição), eles aconselharam os professores a prestar atenção ao ritmo, à rotulação explícita dos componentes da tarefa e à modelagem clara de como realizar tarefas e resolver problemas. Eles alertaram que os alunos devem se envolver em tarefas que variam ao longo de uma gama de complexidade. Tarefas que são muito simples não exigirão processamento metacognitivo extenso, e tarefas excessivamente complexas inibirão a capacidade de um aluno de falar sozinho metacognitivamente ou de falar com outras pessoas devido aos limites da capacidade de atenção.


Resultados

Inicialmente, antes de testar os modelos, executamos análises correlacionais para examinar o padrão básico de relações entre medidas de ansiedade social, autoprocessamento, crenças cognitivas e crenças metacognitivas. A Tabela 1 apresenta estatísticas descritivas e correlações produto-momento de Pearson entre as medidas. Todas as correlações foram positivas e significativas. Os dados mostraram que os esquemas (SPRS cb) e as metacognições (MCQ-30) medidos no tempo 1 foram preditores positivos significativos de medidas de ansiedade social (SIAS, SAD) no tempo 2. As crenças cognitivas e metacognitivas medidas no t1 foram positivamente correlacionadas .

Posteriormente, a fim de testar o ajuste dos modelos cognitivo longitudinal e metacognitivo, usamos a modelagem de equações estruturais [22]. A avaliação do ajuste do modelo foi conduzida de acordo com Hu e Bentler [23], onde o Índice de Ajuste Comparativo (CFI) e o Índice de Tucker-Lewis (TLI) devem ser próximos ou superiores a 0,95, e onde uma raiz quadrada média residual padronizada (SRMR) deve ser menor que 0,08 e um erro quadrático médio de aproximação (RMSEA) menor que 0,06, para representar um bom ajuste do modelo. Também incluímos o Akaike Information Criterion (AIC) [24-25] onde, na comparação de modelos não aninhados, o modelo com o valor mínimo de AIC é considerado o modelo de melhor ajuste.

O modelo cognitivo é especificado na Figura 1. As crenças cognitivas fóbicas sociais (esquemas) foram tratadas como uma variável observada e o autoprocessamento e a ansiedade social foram variáveis ​​latentes com os construtos observados, conforme indicado na Figura. Usamos variáveis ​​de autoprocessamento e variáveis ​​de ansiedade social do conjunto de dados t2 (fatores de manutenção) e crenças cognitivas do conjunto de dados t1 para avaliar a causalidade. Os dados não se ajustaram ao modelo cognitivo, conforme evidenciado por uma estatística qui-quadrado significativa χ 2 (7) = 20,814, p & lt 0,01, no entanto, os outros índices de ajuste foram misturados, sugerindo um ajuste razoável, mas não exemplar CFI = 0,994, TLI = 0,986, RMSEA = 0,063, SRMR = 0,015. O valor AIC para o modelo foi 48,814 e as correlações múltiplas ao quadrado foram 0,76 para autoprocessamento e 0,84 para ansiedade social. Todos os pesos de regressão padronizados no modelo, exceto do caminho das crenças cognitivas à ansiedade social, foram significativos no nível de 0,001.

Para testar o ajuste do modelo metacognitivo, substituímos as crenças cognitivas pelo escore total do MCQ-30, mas a estrutura do restante do modelo era a mesma (Fig. 2) e todos os outros parâmetros foram mantidos. O ajuste do modelo metacognitivo foi bom χ 2 (7) = 13,269, p = 0,066, conforme demonstrado por uma estatística qui-quadrado não significativa e bons índices de ajuste geral: CFI = 0,997, TLI = 0,993, RMSEA = 0,042, SRMR = 0,015. O valor AIC para o modelo foi 41,269 e as correlações múltiplas ao quadrado foram 0,60 para autoprocessamento e 0,85 para ansiedade social. Todos os pesos de regressão padronizados no modelo, exceto para o caminho das crenças metacognitivas à ansiedade social, foram significativos no nível de 0,001.

Como o modelo metacognitivo mostrou um bom ajuste e um melhor ajuste do que o modelo cognitivo, exploramos mais a fundo quais domínios de crenças metacognitivas estavam associados à ansiedade social, pois especificações adicionais poderiam ter implicações clínicas. Usamos análise fatorial exploratória (EFA) [26] com SIAS, SAD, SIPS, SPRS autoconsciência e comportamentos de segurança de t2, e todas as subescalas do MCQ-30 de t1 para avaliar quais subescalas de metacognição carregadas no mesmo fator que o medidas de ansiedade social. O oblimin direto foi usado como método de rotação, e dois fatores emergiram da análise com base no gráfico de Scree. O fator 1 estava mais intimamente relacionado à ansiedade social, pois tanto o SAD, o SIAS e as variáveis ​​de autoprocessamento carregavam mais alto. Além disso, duas subescalas do MCQ-30 crenças metacognitivas negativas e confiança cognitiva, também carregaram neste fator. Crenças metacognitivas positivas e autoconsciência cognitiva carregaram mais no fator 2, então esse fator pareceu ser um fator metacognitivo separado. A subescala da necessidade de controle do MCQ-30 mostrou um co-carregamento nos fatores 1 e 2 e, portanto, não estava clara.

Com base no EFA, refinamos o modelo metacognitivo e criamos uma variável metacognitiva latente que consiste em duas variáveis ​​metacognitivas observadas, crenças metacognitivas negativas e confiança cognitiva, conforme ilustrado na Fig 3. Em seguida, testamos o ajuste deste modelo com crenças metacognitivas de t1 especificadas como uma variável latente e sintomas de autoprocessamento e ansiedade social de t2 incluídos como antes. O ajuste deste modelo foi bom χ 2 (11) = 17,206, p = 0,102, CFI = 0,997, TLI = 0,994, RMSEA = 0,033, SRMR = 0,015 e as correlações múltiplas ao quadrado foram 0,71 para o próprio -processamento e 0,85 para ansiedade social. Todos os pesos de regressão padronizados no modelo, exceto para o caminho das crenças metacognitivas à ansiedade social, foram significativos no nível de 0,001. O modelo metacognitivo refinado não foi um ajuste significativamente melhor do que o primeiro modelo metacognitivo (p = 0,415) testado, mas foi um ajuste significativamente melhor do que o modelo cognitivo Δ χ 2 = -3,608, Δ df = 4, (p & lt 0,001 )

MCQneg = Crenças metacognitivas negativas sobre a incontrolabilidade e o perigo dos pensamentos, MCQcc = Julgamentos de confiança na memória.


Habilidades de TCC das crianças, metacognição, empatia e teoria da mente

A terapia cognitivo-comportamental (TCC) é um tratamento baseado em evidências para problemas de saúde mental comuns que afetam crianças, jovens e adultos. A adequação da TCC para crianças tem sido questionada porque exige que as crianças pensem sobre seus pensamentos, sentimentos e comportamentos. O objetivo deste artigo é investigar quais capacidades cognitivas e afetivas predizem a capacidade das crianças de relacionar pensamentos, sentimentos e comportamentos.

Design / metodologia / abordagem

Um total de 59 crianças com desenvolvimento típico com idades entre 8 e 11 anos participaram do estudo. As habilidades de TCC foram avaliadas em uma tarefa de história que exigia que as crianças relacionassem os pensamentos do personagem com seus sentimentos e comportamentos. As crianças também completaram uma avaliação de QI, uma tarefa de metamemória do sentimento de saber que avaliou a metacognição e uma tarefa de teoria da mente de ordem superior. Além disso, os pais avaliaram a empatia de seus filhos com base no quociente de empatia dos filhos.

Achados

Os resultados sugerem que a TCC é apropriada para o desenvolvimento de crianças de 8-11 anos, no entanto, crianças pequenas e crianças com problemas de saúde mental podem ter metacognição e habilidades de TCC prejudicadas. A metacognição e a empatia podem moderar a eficácia da TCC em crianças e justificar uma investigação mais aprofundada em ensaios clínicos.

Originalidade / valor

Este estudo fornece evidências para as habilidades cognitivas e afetivas que podem predizer o resultado da TCC em crianças. A metacognição e a empatia predizem a capacidade das crianças de relacionar pensamentos, sentimentos e comportamentos e, portanto, podem moderar a eficácia da TCC.


Fronteiras em psicologia

As afiliações do editor e dos revisores são as mais recentes fornecidas em seus perfis de pesquisa do Loop e podem não refletir sua situação no momento da revisão.



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Cognição negativa, afeto, metacognição e dimensões da paranóia em pessoas com risco ultra-alto de psicose: uma análise de modelagem multinível

A paranóia é um dos sintomas mais comuns de psicose, mas raramente foi estudada em uma população com risco de desenvolver psicose. Com base nos modelos teóricos existentes, incluindo a distinção proposta entre a paranóia do 'pobre de mim' e do 'mau de mim', pretendemos testar previsões específicas sobre associações entre cognição negativa, crenças metacognitivas e emoções negativas e ideação paranóide e a crença de que a perseguição é merecida ( merecimento).

Usamos dados de 117 participantes do ensaio de Avaliação de Detecção e Intervenção Precoce para pessoas em risco de psicose (EDIE-2) de terapia cognitivo-comportamental, comparando-os com amostras de pacientes psiquiátricos internados e estudantes saudáveis ​​de um estudo anterior. A modelagem multinível foi utilizada para examinar os preditores de paranóia e merecimento, com comparações planejadas post-hoc conduzidas para testar se as variáveis ​​preditoras em nível de pessoa estavam associadas diferencialmente com paranóia ou com merecimento.

Nossa amostra de participantes em estado mental de risco não era tão paranóica, mas relatou níveis mais elevados de merecimento "mau", em comparação com pacientes psiquiátricos internados. Encontramos vários preditores de paranóia e merecimento. As crenças negativas sobre si mesmo estavam relacionadas ao merecimento, mas não à paranóia, enquanto as crenças negativas sobre os outros estavam positivamente relacionadas à paranóia, mas negativamente ao merecimento. Tanto a depressão quanto as crenças metacognitivas negativas sobre o pensamento paranóico estavam especificamente relacionadas à paranóia, mas não ao merecimento.

Este estudo fornece evidências para o papel da cognição negativa, metacognição e afeto negativo no desenvolvimento de crenças paranóides, o que tem implicações para intervenções psicológicas e nossa compreensão da psicose.


Engajamento cognitivo

Engajamento cognitivo pode ser definido como & # 8220 esforço mental e estratégias de pensamento. & # 8221 Isso pode incluir o uso de estratégias de aprendizagem e persistência em desafios.

O envolvimento cognitivo profundo envolve processos de elaboração, enquanto superficial envolve mais memorização mecânica e outras estratégias que envolvem as novas informações de maneiras mais superficiais (por exemplo, ensaio e releitura).

Xie, Heddy e amp Greene (2019)

O elearning frequentemente não mede ou encoraja muito além do engajamento cognitivo superficial. As perguntas de verificação de conhecimento de múltipla escolha geralmente apenas medem se as pessoas conseguem se lembrar do que ouviram dois minutos antes. Se quisermos que as pessoas aprendam habilidades que exigem reflexão profunda, precisamos envolvê-las cognitivamente em um nível mais profundo. Eles precisam de oportunidades para praticar habilidades e tomar decisões, aplicando conhecimentos em contextos relevantes.


Metacognição e obsessões

Modelos cognitivo-comportamentais recentes de transtorno obsessivo-compulsivo (TOC), desenvolvidos por Salkovskis (1985, 1989, 1998) e Rachman (1997, 1998), avançaram substancialmente a nossa compreensão do transtorno. Inerente em ambos os modelos está a suposição de que as crenças sobre obsessões são críticas no desenvolvimento e na persistência do transtorno. Dado que o TOC é caracterizado por uma reação aversiva a eventos mentais específicos, essa ênfase nos processos cognitivos envolvidos no TOC é justificada. Wells (Wells e Mathews, 1994 Wells, 1997) propôs que nossa compreensão dos problemas obsessivos seria mais avançada examinando o papel dos processos e crenças "metacognitivos" (isto é, tentativas de regular pensamentos e crenças sobre pensamentos e processos de pensamento) em seu desenvolvimento e persistência. Ao identificar os fatores metacognitivos como contribuintes únicos para o problema, este modelo oferece novas direções para o tratamento. Este artigo discute o papel da metacognição nos problemas obsessivos à luz dos modelos atuais de TOC e oferece uma elaboração do papel dos fatores metacognitivos na escalada e persistência dos problemas obsessivos. Copyright © 1999 John Wiley & Sons, Ltd.


4. Visão clínica

Como observado acima, a falta de visão & # x02018 dos pacientes sobre as manifestações experienciais e comportamentais de seus principais transtornos mentais foi considerada uma característica definidora (ver [4,28] para revisões). Em um esforço para esclarecer a relação entre consciência e psicopatologia, Mintz et al. [29] conduziram uma meta-análise de 40 estudos relevantes e encontraram pequenas associações negativas entre consciência e sintomas globais, positivos e negativos, responsáveis ​​por 7,2, 6,3 e 5,2 por cento da variância na consciência, respectivamente. Isso sugere fortemente que a sintomatologia desempenha um papel pequeno e é relativamente independente do grau de consciência exibido pelos pacientes com SCZ.

Vários estudos demonstraram que os pacientes com SCZ apresentam menos percepção do que os pacientes com outros diagnósticos (como transtorno bipolar e transtorno depressivo maior [30] e transtorno esquizoafetivo e transtorno do humor com e sem psicose [31 e # x0201333]) ou semelhante níveis de percepção para pacientes bipolares, mas menos do que pacientes com transtorno afetivo unipolar [34]. No entanto, outros não encontraram diferenças significativas entre diferentes grupos de pacientes [35,36].

(um humor

Um dos achados mais confiáveis ​​na literatura é a correlação positiva entre a habilidade metacognitiva que leva à consciência da doença e baixo humor ou depressão (e entre humor elevado e falta de consciência), que foi demonstrada em diferentes grupos de pacientes [4,5 , 17,18]. Embora os resultados sejam variáveis, muitos estudos relataram que o aumento da consciência em SCZ está associado a maiores sintomas depressivos [37 e # x0201342], incluindo uma meta-análise [29]. Desta forma, um insight pobre é frequentemente conceituado como uma forma de negação para manter a auto-estima, enquanto um bom insight é igualmente considerado um exemplo de & # x02018 realismo depressivo & # x02019. O mecanismo subjacente a isso pode ser conceituado em termos de detecção de sinal como uma modulação de viés de resposta. A exceção que confirma a regra é a depressão psicótica. Aqui, chega-se a um ponto em que a relação usual entre baixo-astral e melhor percepção se desfaz e a psicose predomina (ver Owen et al. [43]).

(b) Insight e neurocognição

Vários estudos sugeriram uma relação entre inteligência (QI) e insight em SCZ [44]. O maior estudo individual até o momento, que investigou essa relação em mais de 500 pacientes com psicose, relatou que a falta de percepção refletia um déficit cognitivo generalizado em vez de uma relação específica com uma função particular [45]. Outros afirmam uma associação mais específica com o funcionamento executivo [46,47], particularmente conforme avaliado usando o teste de classificação de cartões de Wisconsin (WCST). O WCST é geralmente considerado uma medida de capacidade de mudança de conjunto, onde o comprometimento foi hipotetizado como sendo análogo à incapacidade dos pacientes de mudar de um & # x02018set & # x02019 previamente estabelecido (aquele de estar bem) para um pós mais preciso -morbid & # x02018set & # x02019 (de estar doente). Cooke et al. [48] ​​examinaram 29 estudos que incluíram uma medida de desempenho e consciência do WCST. Destes, houve nove estudos em que todas as medidas do WCST se correlacionaram com a consciência e nove estudos em que algumas delas o fizeram. Todas as descobertas foram na direção esperada, com menor consciência sendo associada a pior desempenho do WCST. A mais abrangente e quantitativa revisão sistemática e meta-análise de trabalho nesta área [49] sugere que o desempenho do WCST tem mais em comum com a consciência do que outras medidas, como QI ou memória, com 13 estudos criando um tamanho de efeito agrupado de r = 0.23.

O padrão de comprometimento neuropsicológico associado ao insight insuficiente no primeiro episódio de psicose (FEP) também não é claro. Vários estudos descobriram que o comprometimento cognitivo geral está relacionado ao insight [50 & # x0201352], enquanto outros mostraram que o insight está relacionado à memória de trabalho [53] ou à memória verbal [45]. Koren et al. [54] foram talvez os primeiros a considerar um aspecto da metacognição em relação ao conceito clínico de insight, ou seja, a capacidade de julgar o próprio desempenho com precisão, e encontraram uma relação com o funcionamento executivo.

Em resumo, o insight clínico que inclui a capacidade de rotular novamente os sintomas como patológicos e de reconhecer que se está sofrendo de um distúrbio que merece tratamento parece exigir um certo grau de capacidade de funcionamento executivo e pode ser considerado uma função executiva em si . Porém, dentro das psicoses, mais estudadas, a magnitude desse efeito é modesta, sugerindo a importância de outras variáveis ​​contributivas.


Definição

As abordagens de metacognição e autorregulação (às vezes conhecidas como ‘aprender a aprender’) visam melhorar a aprendizagem, fazendo com que os alunos pensem sobre sua própria aprendizagem de forma mais explícita, de modo a assumir uma responsabilidade maior por suas próprias realizações.

A metacognição envolve planejar, monitorar e avaliar conscientemente o seu próprio aprendizado. Muitas vezes é considerada como tendo duas dimensões: conhecimento (ou até que ponto um aluno está ciente e pode articular estratégias metacognitivas) e habilidade (capacidade real de gerenciar a aprendizagem ou capacidade de colocar essas estratégias em prática). As abordagens geralmente se concentram em ensinar aos alunos estratégias específicas para definir metas e monitorar e avaliar seu próprio desenvolvimento acadêmico em relação a tarefas e atividades de aprendizagem específicas, cobrindo todos os aspectos do pensamento, desde habilidades básicas, como memória, até pensamentos mais complexos, como avaliação e síntese . A autorregulação está relacionada à habilidade metacognitiva, mas também envolve o gerenciamento da própria motivação para a aprendizagem e o desenvolvimento de disposições como resiliência e perseverança.

Em termos práticos, a intenção é muitas vezes fornecer aos alunos um repertório de estratégias para escolher durante as atividades de aprendizagem, o que muitas vezes envolve feedback sobre o uso de diferentes estratégias. As abordagens também envolvem frequentemente atividades e técnicas de aprendizagem colaborativa.

Termos de pesquisa: Auto-regulação da função executiva da metacognição, estratégias de aprendizagem

Avaliação de evidências

No geral, a evidência é classificada como extensa. Existem onze meta-análises com sete realizadas nos últimos 10 anos. Estes são principalmente de estudos experimentais que muitas vezes foram realizados em escolas e que avaliaram o impacto no desempenho dos alunos, bem como resultados cognitivos mais gerais, com alguma exploração das causas de qualquer heterogeneidade identificada. Os estudos subjacentes, no entanto, variam em qualidade. A maioria das estimativas de impacto são altas. A maioria dos efeitos combinados das metanálises cai na faixa de 0,44 a 0,71 (uma faixa de menos de um terço de um desvio padrão). No entanto, a gama de efeitos das metanálises mais recentes é mais variada (0,30 a 0,90), e estudos únicos recentes não alcançaram consistentemente os ganhos apresentados nas metanálises.

Informações Adicionais de Custo

O principal custo financeiro da implementação de uma abordagem de metacognição e autorregulação será o custo do desenvolvimento profissional dos professores. O custo médio de desenvolvimento profissional em programas financiados pela EEF é bem abaixo de £ 80 por aluno.

Vários projetos do EEF foram encomendados nesta área. O custo do programa Usando a Autorregulação para Melhorar a Escrita, que visava melhorar a escrita dos alunos promovendo a autorregulação, custou £ 52 por aluno por ano.

Referências

Resumo dos efeitos

A coluna da direita fornece detalhes sobre as medidas de resultado específicas ou, se entre colchetes, detalhes da intervenção ou grupo de controle.

Resumos de meta-análises

O pensamento crítico (TC), ou a capacidade de se engajar em um julgamento proposital e autorregulatório, é amplamente reconhecido como uma habilidade importante, até mesmo essencial. Este artigo descreve uma meta-análise contínua que resume as evidências empíricas disponíveis sobre o impacto da instrução no desenvolvimento e aprimoramento das habilidades e disposições de pensamento crítico. Encontramos 117 estudos com base em 20.698 participantes, que produziram 161 efeitos com um tamanho de efeito médio (g +) de 0,341 e um desvio padrão de 0,610. A distribuição foi altamente heterogênea (QT = 1.767,86, p & lt .001). Houve, no entanto, pouca variação devido ao desenho da pesquisa, portanto, não separamos os estudos de acordo com sua qualidade metodológica, nem usamos nenhum ajuste estatístico para os tamanhos de efeito correspondentes. O tipo de intervenção de TC e o embasamento pedagógico foram substancialmente relacionados às flutuações nos tamanhos dos efeitos de TC, juntos respondendo por 32% da variação. Essas descobertas deixam claro que a melhoria nas habilidades e disposições de TC dos alunos não pode ser uma questão de expectativa implícita. Por mais importante que seja o desenvolvimento de habilidades de TC, os educadores devem tomar medidas para tornar os objetivos de TC explícitos nos cursos e também incluí-los no treinamento inicial e em serviço e no desenvolvimento do corpo docente.

Neste artigo, a meta-análise é usada para identificar componentes que estão associados a programas eficazes de treinamento metacognitivo na pesquisa em leitura. Quarenta e três estudos, com uma média de 81 alunos por estudo, foram sintetizados. Verificou-se que o treinamento metacognitivo poderia ser implementado de forma mais eficaz usando instrução em pequenos grupos, em oposição à instrução em grandes grupos ou instrução individual. Programas menos intensivos foram mais eficazes do que programas intensivos. A intensidade do programa foi definida como o número médio de dias em uma semana que a instrução era fornecida aos alunos. Os alunos de séries superiores foram mais receptivos à intervenção. Os artefactos de medição, nomeadamente o ensino à prova e utilização de testes não normalizados e a qualidade dos estudos sintetizados desempenharam um papel significativo na avaliação da eficácia da intervenção de leitura metacognitiva.

Esta meta-análise examinou a influência dos atributos relacionados à implementação de intervenções de instrução de estratégia de aprendizagem no desempenho acadêmico dos alunos e também examinou como os atributos relacionados ao método de testar os efeitos da intervenção afetaram os efeitos reais medidos. Usando meta-regressão, analisamos a influência do domínio do assunto em que a intervenção foi implementada, o implementador, sua duração e intensidade, a cooperação do aluno e aspectos do método de pesquisa (incluindo instrumento de medição). A maioria dos atributos moderou o efeito da intervenção. Usando a análise de regressão direta, no entanto, precisamos apenas de quatro atributos para obter o melhor modelo. Esta análise mostrou que o efeito da intervenção foi menor quando um teste padronizado foi usado para avaliação em vez de um teste não padronizado. As intervenções implementadas por assistentes ou pesquisadores foram mais eficazes do que aquelas implementadas por professores ou usando computadores. A cooperação teve uma contribuição negativa e a duração da sessão uma contribuição positiva. Juntos, esses atributos explicaram 63,2% da variância em vigor, o que reforça a importância de enfatizar não apenas o enfoque instrucional de uma intervenção, mas também seus demais atributos.

Recentemente, a pesquisa tem se concentrado cada vez mais em promover a aprendizagem autorregulada entre crianças pequenas. Para considerar essa tendência, este artigo apresenta os resultados de uma meta-análise diferenciada de 48 comparações de tratamento resultantes de 30 artigos sobre como melhorar a aprendizagem autorregulada entre alunos do ensino fundamental. Com base em modelos recentes de aprendizagem autorregulada, que consideram aspectos motivacionais, bem como cognitivos e metacognitivos [Boekaerts, M. (1999). Aprendizagem autorregulada: onde estamos hoje. International Journal of Educational research, 31 (6), 445–457], foram analisados ​​os efeitos da aprendizagem autorregulada no desempenho acadêmico, na aplicação de estratégias cognitivas e metacognitivas, bem como na motivação. Como os resultados mostram, os programas de treinamento de aprendizagem autorregulada mostraram-se eficazes, mesmo no nível do ensino fundamental. A análise subsequente testou os efeitos de várias variáveis ​​moderadoras, que consistiam em características de estudo e características de treinamento. Em relação aos fatores que dizem respeito ao conteúdo do tratamento, foi testado o impacto do embasamento teórico que fundamenta a intervenção, bem como o tipo de estratégia cognitiva, metacognitiva ou motivacional instruída e se o trabalho em grupo foi utilizado como método de instrução. Os fatores relacionados com o contexto de formação, que foram incluídos nas análises, consistiram no nível de escolaridade dos alunos, a duração da formação, se os professores ou investigadores dirigiram a intervenção, bem como a disciplina escolar em que o contexto a formação decorreu. Seguindo os resultados dessas análises, uma lista com as características de treinamento mais eficazes foi fornecida.

Nesta meta-análise, os resultados dos estudos sobre a instrução da estratégia de aprendizagem com foco na melhoria da aprendizagem autorregulada foram reunidos para determinar qual análise específica incluiu 58 estudos na educação primária e secundária sobre intervenções destinadas a melhorar as habilidades cognitivas, metacognitivas e de estratégia de gestão, bem como aspectos motivacionais e conhecimentos metacognitivos. Um total de 95 intervenções e 180 tamanhos de efeito demonstraram efeitos substanciais nos domínios da escrita (Hedges 'g = 1,25), ciências (0,73), matemática (0,66) e leitura abrangente (0,36). Esses domínios diferem em termos de quais estratégias foram mais eficazes para melhorar o desempenho acadêmico. No entanto, a instrução do conhecimento metacognitivo parecia ser valiosa em todos eles. Além disso, verificou-se que os efeitos foram maiores quando os testes desenvolvidos pelo próprio foram usados ​​do que no caso de testes independentes de intervenção. Finalmente, nenhum efeito diferencial foi observado para alunos com diferentes níveis de habilidade. Para concluir, os autores listaram algumas implicações de suas análises para a prática educacional e fizeram algumas sugestões para pesquisas futuras.

O objetivo do estudo foi investigar a eficácia das estratégias metacognitivas na compreensão da leitura por meio de (a) uma meta-análise e (b) um experimento elaborado após a meta-análise implementada em Sarawak, Malásia. Antes da meta-análise, as teorias e questões prevalentes na literatura de leitura, como metacognição, modelos de leitura, medidas, motivação e meta-análise anterior, foram discutidas para fornecer uma melhor compreensão da área de pesquisa neste estudo. Um procedimento meta-analítico conduzido para revisar os estudos primários de pesquisa de estratégias metacognitivas usou o tamanho do efeito como medida de eficácia. A pesquisa de artigos e teses na década de 1980 até 2001 rendeu um registro de 473 resumos e artigos, dos quais havia vinte e sete estudos com um número total de oitenta e dois tamanhos de efeito que poderiam ser sintetizados quantitativamente para comparar o desempenho do grupo do experimental e do controle grupos. O tamanho do efeito ponderado foi de 0,50 (95% Cl = 0,45 a 0,56) quando os tamanhos de efeito dependentes foram sintetizados, e 0,55 (95% CI = 0,48 a 0,63) quando os 'outliers' extremos ou tamanhos de efeito desviados foram excluídos e os tamanhos de efeito independentes foram criada. No geral, o tamanho do efeito foi moderado, indicando um resultado positivo das estratégias metacognitivas. Os tamanhos de efeito não eram homogêneos e análises adicionais das características qualitativas e quantitativas dos estudos foram feitas para desenvolver possíveis estimativas confiáveis.

Para avaliar o efeito da instrução “metacognitiva” na compreensão da leitura, 20 estudos, com uma população total de alunos de 1.553, foram compilados e sintetizados quantitativamente. Para 115 tamanhos de efeito, ou contrastes de desempenho dos grupos experimentais e de controle, o tamanho médio do efeito foi de 0,71, o que indica um efeito substancial. Nesta compilação de estudos, a instrução metacognitiva foi considerada particularmente eficaz para alunos do ensino médio (sétima e oitava séries). Entre as habilidades metacognitivas, a consciência da inconsistência textual e o uso do autoquestionamento como uma estratégia de monitoramento e regulação foram mais eficazes. O reforço foi a estratégia de ensino mais eficaz.

Métodos de resumo executivo: estudos relevantes na área de habilidades de pensamento foram obtidos pesquisando sistematicamente uma série de bancos de dados online de literatura de pesquisa educacional, identificando referências em revisões e outros livros e relatórios relevantes, e de contatos com experiência nesta área. Vinte e seis dos estudos identificados para esta revisão foram obtidos do banco de dados resultante da primeira revisão de habilidades de pensamento (Higgins et al., 2004) e outros três resultaram da atualização da pesquisa original e da aplicação de critérios mais rigorosos necessários para uma avaliação quantitativa síntese. Os estudos foram selecionados para a meta-análise se tivessem dados quantitativos suficientes para calcular o tamanho do efeito (em relação a um grupo de controle ou de comparação de alunos) e se o número de sujeitos da pesquisa fosse maior que 10. Os tamanhos dos efeitos foram calculados a partir dos dados relatados e combinados estatisticamente usando síntese quantitativa. Resultados: foram identificados 29 estudos que continham dados quantitativos sobre o desempenho dos alunos e atitudes adequadas para meta-análise. Os estudos vêm de uma variedade de países ao redor do mundo, com a metade definida nos EUA ou no Reino Unido. Os estudos cobrem amplamente as idades de escolaridade obrigatória (5-16) e incluem estudos realizados nas escolas primárias e secundárias. Uma série de intervenções de habilidades de pensamento nomeadas são incluídas, como o enriquecimento instrumental de Feuerstein (FIE) e a aceleração cognitiva por meio da educação científica (CASE), bem como estudos que relatam uma abordagem de habilidades de pensamento mais geral (como o desenvolvimento de estratégias metacognitivas). A síntese quantitativa indica que os programas e abordagens de habilidades de pensamento são eficazes na melhoria do desempenho em testes de medidas cognitivas (como as matrizes progressivas de Raven) com um tamanho de efeito geral de 0,62. (Esse efeito moveria uma classe classificada em 50º lugar em uma tabela de classificação de 100 classes semelhantes para 26º ou um ganho de percentil de 24 pontos.) No entanto, essas abordagens também têm um impacto considerável nos resultados curriculares com o mesmo tamanho de efeito de 0,62. O tamanho do efeito geral (incluindo medidas cognitivas, curriculares e afetivas) foi de 0,74. Conclusões: No geral, a síntese quantitativa indica que, quando programas e abordagens de habilidades de raciocínio são usados ​​nas escolas, eles são eficazes na melhoria do desempenho dos alunos em uma gama de resultados testados (em relação àqueles que não receberam intervenções de habilidades de raciocínio). A magnitude dos ganhos encontrados parece ser importante quando comparada com os tamanhos de efeito relatados de outras intervenções educacionais. Esta revisão encontrou um efeito médio geral de 0,62 para o efeito principal (cognitivo) de cada um dos estudos incluídos, maior do que a média do vasto banco de dados de meta-análises de Hattie em 0,4 (Hattie, 1999), mas muito semelhante ao número geral relatado por Marzano (1998, p 76) de 0,65 para intervenções nos domínios do conhecimento, cognitivo, metacognitivo e do sistema próprio.Em particular, nosso estudo identificou intervenções metacognitivas como tendo um impacto relativamente maior, semelhante ao estudo de Marzano. Olhando para uma parte menor de nossa análise, o enriquecimento instrumental de Feuerstein é um dos programas de habilidades de pensamento mais extensivamente pesquisados. Nossos resultados concordam amplamente com os de Romney e Samuels (2001), cuja meta-análise encontrou efeitos gerais moderados e um tamanho de efeito de 0,43 na habilidade de raciocínio (p 28). Nossos resultados foram da mesma ordem, com um tamanho de efeito geral de 0,58 (um efeito principal de cada um dos sete estudos incluídos) e um tamanho de efeito de 0,52 em testes de raciocínio (um efeito principal de quatro estudos). Há alguma indicação de que o impacto dos programas e abordagens de habilidades de pensamento pode variar de acordo com o assunto. Em nossa análise, houve impacto relativamente maior nos testes de matemática (0,89) e ciências (0,78), em comparação com a leitura (0,4).

Os pesquisadores examinaram o raciocínio indutivo para identificar diferentes processos cognitivos quando os participantes lidam com problemas indutivos. Este artigo apresenta uma teoria prescritiva do raciocínio indutivo que identifica o processamento cognitivo usando uma estratégia processual para fazer comparações. É hipotetizado que o treinamento no uso da estratégia de raciocínio indutivo procedimental irá melhorar o funcionamento cognitivo em termos de (a) desempenho de inteligência fluida aumentado e (b) melhor aprendizado acadêmico do assunto em sala de aula. A revisão e meta-análise resumem os resultados de 74 experimentos de treinamento com cerca de 3.600 crianças. Ambas as hipóteses são confirmadas. Além disso, dois efeitos moderadores foram observados: os efeitos do treinamento no desempenho do teste de inteligência aumentaram ao longo do tempo e a transferência positiva da resolução de problemas para o aprendizado acadêmico é maior do que a transferência para o desempenho do teste de inteligência. Os resultados não podem ser explicados pelos efeitos do placebo ou do treinamento de teste. Conclui-se que a estratégia proposta é teórica e educacionalmente promissora e que crianças de uma ampla faixa etária e capacidade intelectual se beneficiam com esse treinamento.

Duas revisões anteriores indicaram que a instrução de estratégia autorregulada (SRSD) é uma prática baseada em evidências que pode melhorar as habilidades de escrita de alunos com transtornos emocionais e comportamentais. O objetivo desta meta-análise é estender os resultados e métodos analíticos de revisões anteriores, examinando estudos publicados sobre SRSD, analisando os resultados de projetos de caso único e de grupo usando uma métrica de tamanho de efeito comum (Hedges 'g) e aplicando métodos para lidar com o viés de publicação. Além disso, a presente meta-análise examinou a diferença no efeito do tratamento devido às diferenças nas variáveis ​​moderadoras. Dezesseis dos 20 estudos examinados preencheram os critérios de inclusão com base no Conselho de Padrões para Crianças Excepcionais para Práticas Baseadas em Evidências em Educação Especial. Os resultados indicaram que as intervenções SRSD tiveram grandes tamanhos de efeito em três variáveis ​​dependentes (ou seja, elementos de ensaio, qualidade e contagem de palavras), e os efeitos do tratamento foram significativos para o desenho do estudo e raça / etnia. Tipo de instrução, agente de intervenção e gênero não predizem significativamente a resposta à instrução SRSD. Além disso, os resultados mostraram risco limitado de viés na tendência dos periódicos de publicar apenas resultados positivos. Com base nessas descobertas, as implicações para futuras pesquisas e ensino com SRSD são discutidas.

Esta meta-análise examinou pesquisas sobre os efeitos dos andaimes de aprendizagem autorregulados no desempenho acadêmico em ambientes de aprendizagem baseados em computador de 2004 a 2015. Um total de 29 artigos preencheram os critérios de inclusão e foram incluídos na análise final com um tamanho de amostra total de 2648 alunos. As análises do moderador foram realizadas usando um modelo de efeitos aleatórios que se concentrou nas três áreas principais de características do andaime (incluindo o mecanismo, funções, formas de entrega, modo e número de andaimes como promover a aprendizagem autorregulada por andaimes) demografia dos estudos selecionados (incluindo grupos de amostra, tamanho da amostra, domínio de aprendizagem, configurações de pesquisa e tipos de ambientes de aprendizagem baseados em computador) e recursos metodológicos de pesquisa (incluindo métodos de pesquisa, tipos de projeto de pesquisa, tipos de organização para tratamento e duração do tratamento). Os resultados revelaram que os andaimes de aprendizagem autorregulados em ambientes de aprendizagem baseados em computador geralmente produziram um efeito significativamente positivo no desempenho acadêmico (ES = 0,438). Também é sugerido que ambos os arcabouços de domínio geral e específico de domínio podem apoiar todo o processo de aprendizagem autorregulada, uma vez que demonstraram efeitos substanciais no desempenho acadêmico. Diferentes impactos de vários estudos e suas características metodológicas são apresentados e discutidos.


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