Em formação

Existe alguma pesquisa psicométrica sobre a relação entre dificuldade e distribuição de notas?

Existe alguma pesquisa psicométrica sobre a relação entre dificuldade e distribuição de notas?

Existe alguma pesquisa psicométrica sobre a relação entre dificuldade e distribuição de notas em diferentes títulos de cursos universitários?


O impacto do estresse no resultado do tratamento

Uma das áreas mais controversas no campo da medicina reprodutiva é o impacto potencial de fatores psicológicos nas taxas de gravidez. Embora haja uma variedade de contos de esposas velhas que apóiam a noção de que o estresse prejudica a função reprodutiva, essa teoria tem sido difícil de confirmar. Houve dezenas de estudos que investigaram a relação entre os sintomas psicológicos antes e durante os ciclos de TARV e as taxas de gravidez subsequentes, com resultados conflitantes. Alguns mostraram que quanto mais angustiadas as mulheres antes e durante o tratamento, menores são as taxas de gravidez, 16-19, enquanto outros estudos não o fizeram. 20-21

Existem várias explicações possíveis para essas discrepâncias. Uma é que os indivíduos podem não relatar com precisão seu nível de angústia ao preencher questionários psicológicos. A pesquisa apóia essa teoria. Em um estudo de fecundidade em 339 mulheres no Reino Unido tentando engravidar, 22 sintomas auto-relatados de depressão, ansiedade e estresse não foram significativamente associados ao tempo até a gravidez. No entanto, em um estudo semelhante com 501 mulheres nos Estados Unidos, os níveis de & # x003b1-amilase salivar, um biomarcador de estresse, foram significativamente correlacionados com o tempo até a gravidez. 23 Mulheres no quartil mais alto dos níveis de & # x003b1-amilase no início do estudo tinham duas vezes mais chances de sofrer infertilidade subsequentemente. Finalmente, em um estudo recente em 135 pacientes de FIV, o cortisol foi medido por meio de amostras de cabelo, que medem os níveis dos 3 a 6 meses anteriores. 24 Os níveis de cortisol capilar foram significativamente correlacionados com as taxas de gravidez (P =0,017). Essas descobertas correspondem ao que a maioria dos pacientes com infertilidade acredita que os sintomas psicológicos têm um impacto negativo na fertilidade. 25


Lei de rendimentos decrescentes de Spearman [editar | editar fonte]

Uma série de pesquisadores sugeriu que a proporção da variação representada por g pode não ser uniforme em todos os subgrupos de uma população. Lei de Spearman dos rendimentos decrescentes (SLDR), também denominado o hipótese de diferenciação de habilidade, prevê que as correlações positivas entre diferentes habilidades cognitivas são mais fracas entre subgrupos de indivíduos mais inteligentes. Mais especificamente, o SLDR prevê que o g fator será responsável por uma proporção menor de diferenças individuais nas pontuações dos testes cognitivos em pontuações mais altas no g fator.

O SLDR foi originalmente proposto por Charles Spearman, & # 9155 & # 93, que relatou que a correlação média entre 12 testes de capacidade cognitiva era de 0,466 em 78 crianças normais e de 0,782 em 22 crianças "defeituosas". Detterman e Daniel redescobriram esse fenômeno em 1989. & # 9156 & # 93 Eles relataram que para os subtestes do WAIS e do WISC, as intercorrelações do subteste diminuíram monotonicamente com o grupo de habilidade, variando de aproximadamente uma intercorrelação média de 0,7 entre indivíduos com QI menor que 78 a 0,4 entre os indivíduos com QI superior a 122. & # 9157 & # 93

SLDR foi replicado em uma variedade de amostras de crianças e adultos que foram medidos usando uma ampla gama de testes cognitivos. A abordagem mais comum tem sido dividir os indivíduos em vários grupos de capacidade usando um proxy observável para sua capacidade intelectual geral e, em seguida, comparar a inter-relação média entre os subtestes nos diferentes grupos ou comparar a proporção de variação contabilizada por um único fator comum, nos diferentes grupos. & # 9158 & # 93 No entanto, como Deary et al. (1996). & # 9158 & # 93 e Tucker-Drob (2009) & # 9159 & # 93 apontaram que dividir a distribuição contínua de inteligência em um número arbitrário de grupos de habilidades discretos é menos do que ideal para examinar SLDR. Tucker-Drob (2009) & # 9159 & # 93 revisou extensivamente a literatura sobre SLDR e os vários métodos pelos quais tinha sido testado anteriormente, e propôs que SLDR poderia ser mais apropriadamente capturado ajustando um modelo de fator comum que permite as relações entre o fator e seus indicadores sejam de natureza não linear. Ele aplicou esse modelo de fator a dados nacionalmente representativos de crianças e adultos nos Estados Unidos e encontrou evidências consistentes para SLDR. Por exemplo, Tucker-Drob (2009) descobriu que um fator geral foi responsável por aproximadamente 75% da variação em sete habilidades cognitivas diferentes entre adultos com QI muito baixo, mas apenas respondeu por aproximadamente 30% da variação nas habilidades entre QI muito alto adultos.


Medindo o crescimento

A evolução do estudo do crescimento físico foi brevemente discutida na seção anterior. Essencialmente, existem dois tipos básicos de estudos: transversais e longitudinais. Em estudos transversais, os indivíduos são medidos uma vez. Normalmente, um grande número de indivíduos é medido em cada idade cronológica e as medições médias são calculadas. Os estudos longitudinais envolvem medições repetidas de indivíduos ao longo de vários anos. Em comparação com estudos transversais, a pesquisa longitudinal consome muito tempo e geralmente requer um tamanho de amostra restrito. Isso explica parcialmente a variedade relativa de estudos longitudinais de crescimento.

Avanços recentes disponibilizaram um grande número de ferramentas para medir o crescimento físico. Algumas dessas ferramentas envolvem o uso de equipamentos especializados complexos; entretanto, a maioria dos estudos de crescimento continua usando métodos que são bastante fáceis de entender e replicar.

As medidas potenciais que poderiam ser feitas do corpo humano são quase infinitas, mas certas técnicas foram estabelecidas, e algumas delas estão listadas e descritas na Tabela 4.


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Impacto da relação professor-aluno no desempenho acadêmico dos alunos

A presente pesquisa foi conduzida para investigar o papel ou impacto da relação aluno-professor no desempenho acadêmico dos alunos. Uma literatura considerável e alguns outros artigos acadêmicos sugerem que, se os professores dedicarem tempo para construir relacionamentos, eles podem motivar seus alunos a aprender. Pesquisas adicionais também sugerem que os professores precisam ter uma forte crença de que construir relacionamentos é importante para o processo de motivação. É necessário capitalizar essas crenças para o benefício do aluno. É importante que os educadores reconheçam o impacto que têm sobre os alunos e considerem fortemente as percepções dos alunos sobre eles (Eschenmann, 2004). Os professores devem garantir que estão atendendo às necessidades dos alunos, tanto acadêmica quanto emocionalmente. A criação de ambientes de sala de aula que promovam culturas positivas com interações saudáveis ​​pode motivar os alunos a aprender mais. (Whitaker, 2005)

1.1 Relacionamento Aluno Professor (STR)

Um dos relacionamentos mais puros e profundamente inspiradores é o de um professor devotado e alunos dispostos. Quase todo mundo tem um favorito e aqueles de quem gostamos menos, depende totalmente de como a relação aluno-professor foi desenvolvida, nutrida e dado espaço para evoluir.

Alinhado com a teoria do apego, o STR positivo permite que os alunos se sintam seguros e protegidos em seu ambiente de aprendizagem e fornece suporte para habilidades sociais e acadêmicas. Os professores que apoiam os alunos no ambiente de aprendizagem podem impactar positivamente seus resultados acadêmicos, que são importantes para a trajetória de longo prazo de desempenho acadêmico e, eventualmente, emprego. (Baker.et al 2008)

Pesquisadores que investigaram a STR para alunos mais velhos descobriram que a STR positiva está associada a resultados acadêmicos e sociais positivos para alunos do ensino médio (Cataldi & amp Kewall Ramani, 2009)

1.2 Papel do professor na sala de aula

Segundo Whitaker (2005), a principal variável em sala de aula não é o aluno, mas sim o professor. Ótimos professores têm grandes expectativas para seus alunos, mas expectativas ainda maiores para eles próprios. Esses professores reconhecem a importância de se conectar com seus alunos, pois se eles forem incapazes de se conectar com eles emocionalmente, pode ser impossível influenciar suas mentes.

“Bons professores colocam obstáculos no rio das crianças que passam e, com o tempo, redirecionam centenas de vidas ... Há uma inocência que conspira para manter a humanidade unida ...” (Bolman & amp Deal, 2005, p. 124).

Whitaker (2005) sugere que os professores são o primeiro e talvez o mais importante ponto de contato na vida de um aluno. Apesar das inúmeras reformas, movimentos educacionais e programas implementados para melhorar a educação, nenhum outro elemento pode ser tão profundo quanto o elemento humano. Ele insiste: "São as pessoas, não os programas" (Whitaker, 2005)

“Uma questão fundamental para um aluno é‘ Meu professor gosta de mim? ’Dado um currículo alinhado e rigoroso, a resposta a essa pergunta simples é nosso melhor indicador do desempenho do aluno” (Terry, 2008).

O livro de Lavoie (2007): "The Motivation Breakthrough: 6 segredos para ligar a criança desligada", ele contou a história de um professor inflexível argumentando sobre a necessidade de instrução passiva e aprendizagem passiva. O professor argumentou que seu trabalho era fornecer informações aos alunos e o trabalho deles era absorver essas informações. Ele continuou sua passividade argumentando que aqueles que não queriam aprender podiam sentar e dormir. O comentário final do professor "... isso não é problema meu ... eu sou um professor, não sua líder de torcida" sugere que há professores que ainda não entendem seus papéis na sala de aula (Whitaker, 2005)

1.3 Papel do aluno e do professor

O conhecimento do professor e a eficácia da motivação e realização dos alunos são componentes cruciais para criar relacionamentos que motivam. Professores e alunos devem valorizar sua contribuição. Um aluno deve se sentir valorizado e apreciado. O professor precisa reconhecer que pode ter um efeito positivo sobre os alunos. Wise man e Hunt (2005) referem-se a isso como “eficácia do professor” e observam que quanto mais o professor acredita nisso, mais eles farão com que isso aconteça.

1.4 Efeitos psicológicos da relação professor-aluno sobre os alunos

Os alunos são influenciados pelas percepções da imparcialidade, competência, cuidado e apoio do professor, bem como pela natureza da relação professor-aluno resultante (Stipek, 2005). Um aluno deseja se sentir conectado às pessoas e sentir que merece ser amado e respeitado (Stipek, 2005). De acordo com Stipek, muitos dos alunos que não estão bem academicamente são os mesmos que têm um relacionamento ruim com seus professores. Normalmente, quanto mais eles ficam para trás academicamente, frequentemente, mais esse relacionamento é enfraquecido. Caso permaneçam constantemente de volta às aulas, o ambiente e a relação professor-aluno (STR) passam a ter associações negativas. Os alunos que perceberam um relacionamento mais estimulante com seus professores tenderam a ter melhores atitudes em relação aos acadêmicos e muitas vezes se saíram melhor do que seus colegas que não tinham o mesmo sistema de apoio.

Algumas outras pesquisas apoiaram a ideia de que uma boa relação professor-aluno influencia positivamente a aprendizagem. Quanto mais conectada a criança se sente, mais ela está disposta a tentar tarefas e buscar ajuda quando necessário. O aluno que sente essa sensação de conexão pode querer mantê-la ou agradar ao professor se saindo bem nas aulas.

1.5 Papel das expectativas do professor

As expectativas positivas dos professores foram associadas a um alto desempenho acadêmico ou ganhos acadêmicos, enquanto as expectativas negativas dos professores resultaram em diminuição no desempenho acadêmico. A importância de conhecer as crenças do professor em relação aos seus papéis na motivação dos alunos é crucial devido à correlação aceita entre esta percepção e ações.

“A qualidade das relações professor-aluno é a pedra angular para todos os outros aspectos da gestão da sala de aula” (Marzano & amp Marzano, 2008,).

1.6 Influência Ambiental

Os teóricos do reforço argumentam que a motivação está no ambiente, não na pessoa como o professor (Stipek, 2005). No entanto, é o professor que desempenha o maior papel na definição do ambiente (Whitaker, 2005). Whitaker (2005) argumenta que é melhor criar a relação que motive o aluno a se comportar bem. O clima e a cultura da escola permitirão ou restringirão a instrução em sala de aula e o aprendizado do aluno (Stewart, 2008), uma vez que os alunos se adaptam ao seu ambiente. Se os educadores criam uma cultura em que se espera que os alunos tenham sucesso, muitos frequentemente se conformam. Os pesquisadores van der Westhuizen, Mosoge, Swanepoel e Coetsee, (2005) sugerem que uma cultura organizacional eficaz pode aumentar o desempenho acadêmico e levar à redução das taxas de evasão e reprovação de alunos, disciplina eficaz e frequência regular.

1.7 Três facetas do clima escolar

Stewart (2008) identifica três facetas do clima escolar: a cultura escolar, a estrutura organizacional da escola e a estrutura social da escola. A cultura da escola influencia a conexão do aluno com seu ambiente, o que a pesquisa sugere que afeta o desempenho acadêmico. O segundo elemento é a estrutura organizacional da escola, que Stewart usa para descrever a escola e o tamanho da turma, ambos considerados como responsáveis ​​por um desempenho comportamental e escolar positivo. O terceiro elemento explorado por Stewart foi a estrutura social da escola, que inclui características como etnia dos funcionários e alunos, gênero, status socioeconômico, habilidade e preparação do professor.

1.8 Variáveis ​​que afetam o relacionamento professor-aluno e o desempenho acadêmico

O teórico da motivação sugere que a percepção do aluno sobre seu relacionamento com o professor é essencial para motivar os alunos a ter um bom desempenho. (Fan & amp Williams, 2010). Alunos com alta autoestima são mais propensos a ser autoeficientes e estabelecer metas mais altas. A autoestima também afeta o aluno socialmente. (Orth, Robin & ampWidaman, 2012). Alunos com alta autoestima são mais propensos a ter relacionamentos positivos tanto com os colegas quanto com os adultos (Orth et al, 2012).

O sucesso acadêmico depende de uma variedade de fatores e esses fatores podem ter uma influência positiva e / ou negativa na capacidade de uma criança de se manter motivada e ter sucesso na escola. Para crianças que vivem em ambientes urbanos de alta pobreza, há desafios crescentes no que diz respeito ao sucesso na escola (Murray & amp Malmgren, 2005)

1.9 Referencial Teórico

O arcabouço teórico relacionado ao STR é explicado com a ajuda da teoria do apego dada por John Bowlby e Mary Ainsworth.

1.9.1 Teoria do apego

De acordo com Bowlby e Ainsworth “A capacidade de um indivíduo de formar um vínculo emocional com outra pessoa dá uma sensação de estabilidade e segurança necessárias para assumir riscos, ramificar-se e crescer para desenvolver uma personalidade.

Essa teoria afirma que um forte apego emocional a pelo menos um cuidador é fundamental para o desenvolvimento pessoal. John bowlby foi o primeiro a cunhar o termo como resultado de seus estudos envolvendo a psicologia do desenvolvimento. (Phillip Riley & amp Routledge, 2010)

Esta teoria reflete o STR como segue

Efeito do estilo de apego do professor na formação e manutenção da relação entre a sala de aula e a sala de aula e o grau de influência que esses fatores têm no comportamento do professor em sala de aula, particularmente na gestão do comportamento do aluno. Quanto mais o vínculo do professor for com o aluno, melhor será a relação aluno-professor. Da mesma forma, mais o aluno alcançará academicamente.

1.9.2 Modelo para teoria de apego

Este modelo sugere que se um indivíduo (alunos) tem interação positiva com outros, diga como professores que eles terão relacionamento seguro. Se outra pessoa (professor) tiver interação positiva, mas o aluno tiver interação negativa, então o relacionamento ficará preocupado. Da mesma forma, se a interação negativa for do lado do professor e positiva do lado do aluno, o relacionamento será descartado. O mais grave disso é quando a interação negativa é de ambos os lados do que o relacionamento será amedrontador. Em tal situação, o aluno não será capaz de realizar mais em sua vida acadêmica.

1.10 Revisão da Literatura

Nesta seção, a literatura pertinente às relações aluno-professor e às variáveis ​​que parecem contribuir para o desenvolvimento ou deterioração da relação aluno-professor serão revisadas, incluindo o comportamento do aluno, o comportamento do professor e a interação entre alunos e professores. A revisão começa com uma estrutura para compreender as relações aluno-professor e como ela pode ser aplicada para desenvolver melhores relações aluno-professor. Finalmente, evidências sobre a estabilidade das relações aluno-professor ao longo do tempo serão apresentadas e discutidas.

Um estudo examina as maneiras pelas quais as qualificações dos professores e outros insumos escolares estão relacionados ao desempenho dos alunos em todos os estados. Os resultados das análises qualitativas e quantitativas sugerem que os investimentos na qualidade dos professores podem estar relacionados a melhorias no desempenho dos alunos. As análises quantitativas indicam que as medidas de preparação e certificação de professores são, de longe, os correlatos mais fortes do desempenho dos alunos em leitura e aprendizagem, tanto antes quanto depois de controlar a pobreza dos alunos e o status linguístico. Pesquisas de políticas estaduais e dados de estudos de caso são usados ​​para avaliar políticas que influenciam o nível geral de qualificação dos professores dentro e entre os estados. Essa análise sugere que as políticas adotadas pelos estados em relação à formação, licenciamento, contratação e desenvolvimento profissional de professores podem fazer uma diferença importante nas qualificações e capacidades que os professores trazem para o trabalho.

A qualidade das relações aluno-professor desempenha um papel importante nas experiências educacionais de um aluno. Empiricamente, os alunos que possuem relacionamentos positivos com seus professores têm uma probabilidade maior de atitudes positivas, bem como de “resultados” acadêmicos positivos, como notas mais altas. Os alunos com relacionamentos conflitantes entre alunos e professores correm maior risco de ter problemas acadêmicos, como notas ruins e repetição de ano. Portanto, é importante considerar não apenas o que o aluno traz para a sala de aula, mas também que tipo de relação evolui para minimizar os fatores que contribuem para a menor qualidade aluno-professor. Este estudo usa uma perspectiva da teoria do apego para observar a qualidade do aluno professor. Foi uma pesquisa longitudinal. A análise de agrupamento foi usada para descrever os resultados do Ano 2. Três agrupamentos emergiram em relação à qualidade da relação aluno-professor relações positivas, médias e de alto conflito / baixa proximidade. Os resultados foram apenas descritivos por natureza e precisam ser fatores individualizados que podem ter moldado a qualidade da relação aluno-professor (por exemplo, comportamentos perturbadores do aluno, ênfase do professor no controle em sala de aula e "adequação" entre as interações aluno e professor) em um caso não são de igual importância em outro. Os resultados foram discutidos em termos de suas implicações para o uso empírico do construto STR relatado pelo professor, bem como suas implicações para a futura pesquisa e treinamento. (Tracy N. Hoge, 2007)

Outro artigo revisa a pesquisa existente sobre a relação entre alunos e professores no ensino superior em três áreas principais: a qualidade dessa relação, suas consequências e seus antecedentes. Neste artigo, o foco foi no ensino superior ou contexto universitário, e em uma relação particularmente significativa dentro desse ambiente, a relação professor-aluno (STR). A importância da relação interpessoal entre alunos e professores para o ajustamento escolar bem-sucedido dos alunos foi amplamente reconhecida em pesquisas que abordam o jardim de infância, educação primária e secundária. (Bernstein-Yamashiro, B., & amp Noam. G. G., 2013).

O objetivo geral deste artigo foi fornecer uma visão geral da pesquisa relacionada à RTS no ensino superior. O STR emergiu como um construto importante na pesquisa educacional em ambientes escolares e pré-escolares, mas permanece amplamente negligenciado na pesquisa do ensino superior. Esta revisão mostrou que STR deve ser considerado como um construto relevante no ensino superior, bem como afeta claramente o progresso dos alunos nos estudos, incluindo fatores como satisfação com o curso, retenção, abordagens de aprendizagem e desempenho. Também revelou que a base empírica é menos clara e abrangente em termos das consequências da RTS para os professores universitários. No entanto, é provável que o STR também afete os professores universitários, por exemplo, por meio da adoção de práticas de ensino específicas, o que por sua vez afeta a qualidade do ensino. Concluiu-se que o STR deve ser considerado uma agenda de pesquisa relevante para o ensino superior. (Hangenaver & amp Volet, 2014).

1.11 Resumo

Em suma, ao analisar alguns artigos, é resumido que o relacionamento professor-aluno positivo é crucial para o sucesso dos alunos, enquanto o oposto no caso de relacionamento conflitante. Muitos estudos apontaram quantitativamente para a importância da relação professor-aluno, outros ainda descreveram qualitativamente elementos ou fatores importantes do RTS. Agora, como pesquisador, meu objetivo é tentar conectar os pontos entre os dois tipos de pesquisa. Este objetivo inclui explorar a dinâmica do STR através dos olhos dos alunos em institutos muito diferentes que atendem individualmente à pobreza ou às populações ricas. A esperança era aprender com os dois extremos do espectro e fornecer a professores, administradores e departamentos de formação de professores algumas metas tangíveis para melhor estabelecer e cultivar a STR com os alunos

1.12 Fundamentação do estudo

Um STR forte e saudável promove e desempenha um papel significativo na melhoria do desempenho acadêmico do aluno, bem como na motivação. Além disso, o bem-estar psicológico do aluno está intimamente relacionado ao STR, que ainda tem um impacto no caráter e na construção da personalidade do aluno. Este estudo nos proporcionará investigar a importância do STR nas notas ou no desempenho acadêmico dos alunos. Portanto, nós, como alunos, seremos capazes de aplicar essas descobertas em nossas próprias relações com o professor para obter sucesso acadêmico.

1.13 Metas e Objetivo

O objetivo desta pesquisa é conhecer a influência do RTS no desempenho acadêmico de estudantes universitários e conhecer o desempenho dos estudantes em função de relações saudáveis ​​ou não saudáveis ​​entre eles e seus professores.

1.14 Pergunta de Pesquisa

Como o STR afeta o desempenho acadêmico do aluno?

1.15 Hipóteses

É provável que haja uma relação entre o STR e o desempenho acadêmico dos estudantes universitários.

Capítulo II: Método

2.1 Design de Pesquisa

Este estudo descritivo foi elaborado para retratar os participantes de forma precisa. Simplificando, a pesquisa descritiva trata da descrição das pessoas que participam do estudo. (Devin Kowalczyk, 2015). Este estudo foi elaborado para medir o STR e sua influência no desempenho acadêmico dos alunos.

2.2 Amostra e estratégia de amostragem

A amostra foi composta por professores e alunos da Universidade de Punjab que estão ensinando e estudando aqui, respectivamente, por pelo menos 2 anos. A amostra de (N = 70 alunos) e (N = 30 professores) foi selecionada por meio de amostragem de cotas, dependendo da condição para a coleta de dados de alunos do sexo masculino e feminino de diferentes institutos da Universidade de Punjab, incluindo Psicologia Aplicada, Departamento de Inglês e Agricultura departamento.

2.2.1 Critérios de inclusão para professores

Os professores que estão ensinando em um departamento por pelo menos 2 anos são incluídos porque apenas os professores mais velhos têm um relacionamento bem desenvolvido com seus alunos.

Os professores que desejam participar deste estudo estão incluídos.

2.2.2 Critérios de inclusão para alunos

Os alunos que estão estudando em um departamento por pelo menos 2 anos são incluídos porque apenas os alunos mais velhos têm um relacionamento bem desenvolvido com seu professor são incluídos.

Os alunos dispostos são incluídos porque apenas os participantes dispostos darão respostas eficazes.

2.2.3 Critérios de exclusão para professores

Os professores que são novos em algum departamento são excluídos porque não desenvolveram uma relação bem desenvolvida com seus alunos por serem novos.

Os professores relutantes são excluídos porque não respondem de forma eficaz.

2.2.4 Critérios de exclusão para alunos

Os recém-chegados são excluídos porque não desenvolveram qualquer relação com os professores.

Os alunos que não desejam são excluídos.

2.3 Definição Operacional de Variáveis

As variáveis ​​foram operacionalmente definidas como:

2.3.1 Relacionamento Aluno Professor

Um dos relacionamentos mais puros e profundamente inspiradores é o de um professor devotado e de alunos dispostos é considerado relacionamento professor-aluno (STR). (Kim Lee, 2016)

2.3.2 Desempenho acadêmico

O desempenho acadêmico é o resultado de desempenho que indica até que ponto uma pessoa atingiu objetivos específicos que eram o foco das atividades em ambientes instrucionais, especificamente na escola, faculdade e universidade. (Linda Wirthwein, 2015)

2.4 Medidas de Avaliação

2.4.1 Questionário Demográfico

O questionário demográfico foi elaborado pela pesquisadora em inglês para mensurar os fatores demográficos. O Questionário investigou características de mães de alunos e professoras. As informações demográficas sobre a mãe consistiam na idade do aluno, sistema familiar, renda familiar mensal, informações de histórico de escolaridade anterior. Gênero e características do professor. A orientação foi obtida de Kamran.F e ela melhorou ainda mais esse questionário.

2.4.2 Questionário para alunos sobre avaliação de professores

Questionário para o aluno sobre a avaliação do professor foi usado para avaliar a atitude percebida em relação ao seu professor. Este questionário foi desenvolvido por Abdulrehman, K. (2007). Este questionário mede diferentes aspectos da atitude percebida pelos alunos em relação aos professores.

O entrevistado respondeu em uma escala de 4 pontos que apontam o quanto a afirmação se aplica à relação aluno-professor. A escala de avaliação foi seguida como concordo totalmente = 4, concordo = 3, discordo = 2 e discordo totalmente para = 1 e é um tipo de escala Likert.

2.5 Procedimento

Os dados foram coletados junto a estudantes universitários e professores do departamento de Psicologia Aplicada, do Departamento de Inglês e do Departamento de Agricultura após obter a permissão do participante. A amostra foi composta por 70 alunos e 30 professores desses três departamentos. A seguinte medida de avaliação foi o Questionário de Informação Demográfica e o Questionário para medir a atitude dos Alunos em relação aos professores.

Antes da aplicação do questionário, o participante recebeu as informações para explicar a natureza e o objetivo do estudo. Os direitos do participante também estavam sendo explicados. Com base em sua amostra de vontade foi selecionada. As instruções necessárias foram fornecidas quanto ao preenchimento do questionário. Após obter o consentimento, o participante respondeu ao questionário que avaliou sua demografia e atitude dos alunos em relação ao professor específico. Diferentes procedimentos foram usados ​​para o participante que não conseguia preencher o questionário sozinho. As perguntas foram lidas pelo pesquisador e o participante foi encorajado a pedir ao pesquisador que repetisse a afirmação caso não entendesse. O pesquisador e o participante foram posicionados um ao lado do outro de maneira conveniente. O participante pode ver e ler os itens facilmente.

O pacote estatístico para ciências sociais (SPSS) versão 20 foi usado para analisar os dados. A estratégia analítica usada para análise de dados envolve análise descritiva para examinar média, porcentagem e frequência de variáveis ​​demográficas, clínicas e psicológicas. As associações foram descobertas entre dados demográficos e STR usando análises de correlação de momento de produto de Pearson. Os resultados foram relatados e discutidos posteriormente.

2.6 Considerações Éticas

A orientação ética da American Psychological Association (APA) foi seguida pela realização de pesquisas envolvendo seres humanos. Código de conduta envolve seguir consideração ética.

  • A permissão veio de autoridades competentes da administração de três departamentos selecionados para a coleta de dados.
  • Os participantes receberam informações sobre a natureza e o objetivo do estudo.
  • O consentimento foi obtido dos participantes que manifestaram disposição em participar da pesquisa.
  • Os participantes foram informados sobre o direito de se retirarem a qualquer momento da pesquisa sem penalidade.
  • A confidencialidade dos dados também foi garantida ao participante. Os participantes foram assegurados de que sua identidade não será revelada a ninguém e a identidade não será usada no lugar do nome.
  • Os participantes foram garantidos que seu número de contato permanecerá no banco de dados usando proteção. É necessário em qualquer caso, se forem necessários mais informações ou dados. Ao final deste projeto, ele será removido do banco de dados, caso ainda não esteja satisfeito, podendo deixar por preencher.
Referências
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  • Hughes.J. & amp Kuwok.O.M. 2012, Influência do Professor Aluno e dos Professores Pais no engajamento e desempenho dos leitores de baixo desempenho nas séries primárias. PubMed Central Journal, 99 (1), pp 39-51.

Apêndices

Proforma Demográfico para medir STR (Proforma do Aluno)


A relação entre leitura e distúrbios de linguagem

Nossa revisão até agora deixa claro que os distúrbios de leitura (e ortografia) estão fortemente associados a atrasos subjacentes e dificuldades com o desenvolvimento da linguagem, uma visão consistente com estudos epidemiológicos anteriores, (por exemplo, Rutter & Yule, 1975), embora estes não diferenciem os problemas de decodificação de palavras da compreensão de leitura. Pine et al. (no prelo) nos lembra que, em qualquer classificação de transtornos, é importante questionar até que ponto transtornos aparentemente diferentes podem refletir o mesmo construto subjacente em diferentes pontos do desenvolvimento. Essa questão é primordial em relação à relação entre Distúrbios de Aprendizagem e Comunicação. Já se passaram muitos anos desde que Liberman propôs que "ler é parasita da linguagem" (citado por Mattingly, 1972 p145) esta citação captura o fato de que a linguagem oral fornece a base para a linguagem escrita. Assim, crianças com dificuldades de linguagem e comunicação correm alto risco de problemas de alfabetização (Bishop & Snowling, 2004 Catts & Kamhi, 2005). Do outro lado da moeda, existem evidências emergentes de que uma boa linguagem pode fornecer um recurso compensatório para crianças com dificuldades de leitura no nível das palavras (Snowling, 2008 Snowling, Gallagher, & Frith, 2003). Além disso, é provável que haja interações recíprocas, de modo que os Transtornos de Aprendizagem, por sua vez, afetam o desenvolvimento e o resultado dos Transtornos da Comunicação.

Continuidades entre distúrbios de fala, linguagem e leitura

É amplamente reconhecido que os distúrbios de linguagem são heterogêneos e há um debate sobre a melhor forma de classificá-los (Bishop & Norbury, 2008). O DSM-5 distingue entre distúrbio de linguagem (LI), distúrbio específico de linguagem (SLI), distúrbio de fala e som (SSD) e distúrbio de comunicação social (associado a dificuldades pragmáticas de linguagem). No entanto, o mapeamento entre essas categorias e os transtornos de leitura é complexo. O que está claro é que há uma sobreposição considerável, e não apenas a co-morbidade com LI foi negligenciada em muitos estudos de crianças com dislexia (McArthur, Hogben, Edwards, Heath, & Mengler, 2000), mas também os educadores desconheciam a alta prevalência de DEL em crianças com dificuldades de compreensão de leitura. Dada a precedência do desenvolvimento da fala e da linguagem sobre o desenvolvimento das habilidades da linguagem escrita, uma forte hipótese é que a relação entre os Transtornos da Comunicação e os Transtornos da Leitura é de comorbidade homotípica (Caron & Rutter, 1991), ou seja, um Transtorno da Leitura é simplesmente uma manifestação posterior do que foi observado anteriormente como um distúrbio do desenvolvimento da linguagem falada.

Habilidades de alfabetização em distúrbios de sons da fala. Dadas as evidências de déficits fonológicos na dislexia, é natural prever que crianças com dificuldades de fala que afetam o sistema fonológico apresentem alto risco de dificuldades de leitura no nível de palavras. Ao contrário disso, as dificuldades de fala, na verdade, acarretam um risco menor de dificuldades de leitura subsequentes do que as dificuldades de linguagem mais amplas (ver Pennington & Bishop, 2009 para uma revisão). Existem várias razões possíveis para essa conclusão aparentemente surpreendente. Em primeiro lugar, os distúrbios dos sons da fala são normalmente identificados nos anos pré-escolares e, para a maioria das crianças, eles se resolvem no momento em que a instrução de leitura começa. Talvez deficiências de leitura sejam vistas em crianças com SSD persistente (Bird, Bishop, & Freeman, 1995 Stackhouse & Snowling, 1992), mas não naquelas cujas dificuldades de fala foram resolvidas (Bishop & Adams, 1990)? Em segundo lugar, o diagnóstico de SSD é feito com base na articulação da fala da criança e sua inteligibilidade. É provável que haja uma série de causas diferentes para essas dificuldades com a produção da fala (incluindo deficiências motoras), e é plausível que algumas, mas não todas, comprometam a aprendizagem da leitura em particular. Foi proposto que as crianças que fazem a fala erros que não são observados no desenvolvimento típico são especialmente de alto risco de dificuldades de leitura (Dodd, 1995 Leitão, Hogben, & Fletcher, 1997).

Uma forma alternativa de ver os resultados discrepantes em relação à comorbidade de SSD e dislexia é em termos de fatores de risco genéticos compartilhados (Smith, Pennington, Boada, & Shriberg, 2005). Dentro dessa visão, as crianças com SSD trazem uma responsabilidade para a tarefa de leitura (um endofenótipo hereditário, Skuse, 2001), o que as predispõe ao fracasso, mas apenas quando outros fatores de risco estão presentes. Em consonância com isso, Peterson, Pennington, Shriberg e Boada (2009) examinaram os resultados de desenvolvimento de crianças com SSD de 7 a 9 anos de idade. O risco relativo de transtorno de alfabetização neste grupo foi 2,5 vezes maior do que na população em geral. Embora houvesse um efeito contínuo da persistência de problemas de fala na consciência fonológica (um endofenótipo da dislexia), a persistência de SSD não discriminou as crianças que desenvolveram dificuldades de alfabetização daquelas que não o fizeram. Na mesma linha, Nathan, Stackhouse, Goulandris e Snowling (2004) encontraram uma associação entre SSD persistente e ortografia, mas não problemas de leitura.

Em resumo, as dificuldades de fala nos anos pré-escolares representam um risco elevado de prejuízos ao letramento, com uma sugestão de que a consciência fonológica e os processos de escrita podem ser mais vulneráveis ​​ao impacto da fala inadequada do que as habilidades de leitura. Alguns tipos de dificuldade de fala (por exemplo, aqueles caracterizados por inconsistência de erros de fala) que persistem até o momento do ingresso na escola podem levar as crianças a ter problemas para aprender a ler, mas mais pesquisas são necessárias para esclarecer a natureza do distúrbio dos sons da fala em tais casos.

Habilidades de alfabetização em crianças com deficiência de linguagem. Em contraste com o SSD, há ampla evidência de que o comprometimento da linguagem na pré-escola coloca a criança em alto risco de dificuldades de leitura, particularmente se ela tiver baixa capacidade cognitiva geral (Catts, Fey, Tomblin e Zhang, 2002). Em consonância com isso, Peterson et al. (2009) relataram que o risco de transtorno de leitura entre crianças com comorbilidade de fala e linguagem foi 7,4 vezes maior do que na população em geral. Apesar disso, os resultados da alfabetização podem ser dependentes da idade (Puranik, Petscher, Al Otaiba, Catts, & Lonigan, 2008) e Bishop e colegas (Bishop & Adams, 1990 Snowling, Bishop, & Stothard, 2000) relataram uma prevalência mais alta de dislexia na idade de abandono escolar do que nos anos da escola primária. Além disso, o QI não verbal foi um fator de proteção, de modo que aqueles com escores acima de 100 tiveram melhor resultado do que aqueles com menor capacidade cognitiva geral. Contrariamente a isso, Catts, Bridges, Little e Tomblin (2008) examinaram o crescimento do reconhecimento de palavras e da compreensão de leitura em uma amostra maior de crianças com AIL entre a 2ª e a 10ª série. Semelhante a estudos anteriores, houve um padrão de crescimento curvilíneo, com mais ganho na leitura ocorrendo entre a 2ª e a 4ª série do que entre a 4ª e a 10ª série - essencialmente um platô no crescimento da leitura em torno da 6ª série. Embora o grupo de LI diferisse das crianças com desenvolvimento típico em suas pontuações de leitura de linha de base na segunda série, os ganhos em leitura ao longo do tempo foram essencialmente paralelos, sem nenhum sinal de "recuperação" ou de um déficit cumulativo de leitura no grupo com deficiência de linguagem.

Além de problemas de leitura e ortografia, problemas de compreensão de leitura são comuns entre crianças com deficiências de linguagem (Botting, Simkin, & Conti-Ramsden, 2006 Catts et al., 2006). Além disso, para algumas crianças, os problemas de compreensão da leitura são seletivos e assemelham-se a "incompreensíveis". Catts et al. (2006) realizaram uma análise dos perfis de linguagem de pobres compreendedores identificados na 8ª série, relatando dados do jardim de infância, 2ª e 4ª série. Em cada ponto de tempo, os pobres compreendedores mostraram pontuações de linguagem fracas, sugerindo que eles experimentaram um déficit de linguagem estável, e que pode ser a causa de seus problemas em entender o que lêem (ver Nation, Cooksey, Taylor, & Bishop, 2010, para resultados semelhantes).

Juntos, esses resultados destacam fatores de risco compartilhados entre LI e dislexia e deficiência de compreensão de leitura. É claro que as crianças que atingem a 2ª série com atraso de linguagem provavelmente terão dificuldades de leitura de longa data e, portanto, todos os esforços devem ser feitos para identificar essas crianças precocemente e implementar intervenções eficazes.

Habilidades de leitura em crianças com problemas pragmáticos de linguagem. Crianças com alterações pragmáticas de linguagem têm dificuldades com o uso socialmente adequado da linguagem, embora possam ter uma linguagem expressiva fluente, complexa e claramente articulada. No DSM-5, essas crianças são descritas como apresentando "Transtorno da Comunicação Social". Relativamente poucas pesquisas examinaram as habilidades de alfabetização em crianças com esse tipo de deficiência. Porém, como a compreensão do texto exige que o leitor vá além do que está impresso, faça inferências e compreenda a linguagem figurativa (Cain, 2010), tais crianças correm alto risco de dificuldades de compreensão leitora e podem ter dificuldades, em particular, para entender textos fictícios.

Um grupo de crianças que normalmente experimenta dificuldades pragmáticas de linguagem são crianças com Transtornos do Espectro do Autismo (TEA). A decodificação em nível de palavra tende a ser uma força relativa neste grupo (Saldaña, Carreiras, & Frith, 2009), enquanto as deficiências de compreensão de leitura são três vezes mais comuns em ASD do que em populações de DT (Jones et al., 2009 Nation, Clarke, Wright e Williams, 2006). Na verdade, muitas crianças com ASD mostram o perfil de 'compreensão deficiente' e, em casos extremos, 'hiperlexia' foi relatada (ver Nation, 1999, para uma revisão). A razão para tal fracionamento das habilidades de leitura permanece desconhecida, mas é provável que os déficits executivos desempenhem um papel.

Uma perspectiva dimensional dos distúrbios de leitura

Vistos em conjunto, os resultados de estudos que tentaram relacionar as dificuldades de fala e linguagem das crianças aos seus problemas de alfabetização destacam as limitações de uma abordagem categórica. Não há um mapeamento individual entre os diferentes transtornos da comunicação e da leitura, mas fica claro, quando visto em uma teoria do desenvolvimento típico da leitura, que há fatores de risco compartilhados. Na verdade, Bishop e Snowling (2004) propuseram que para compreender as inter-relações entre a leitura e os distúrbios de linguagem, é necessário adotar um modelo bidimensional das habilidades que sustentam a capacidade de leitura fluente. Como vimos, as habilidades de decodificação são sustentadas por habilidades fonológicas, enquanto as habilidades de linguagem oral mais amplas (vocabulário, gramática e habilidades pragmáticas) fundamentam a compreensão da leitura. O resultado do desenvolvimento da alfabetização de um indivíduo depende do status das habilidades fonológicas e da linguagem oral mais ampla que eles trazem para a tarefa de leitura. Essencialmente, essa visão dimensional se afasta dos diagnósticos categóricos e destaca os diferentes fatores de risco (endofenótipos cognitivos) para dislexia versus deficiência de compreensão de leitura. Dentro dessa visão, embora os diagnósticos categóricos possam ser úteis para esclarecer a natureza das necessidades educacionais adicionais de uma criança, há realmente o que pode ser melhor caracterizado como um "espectro" de distúrbios de leitura. Esta ideia de um espectro acomoda aqueles que cumprem os critérios de diagnóstico acordados externamente, bem como aqueles com níveis "subclínicos" de distúrbios de leitura.

Co-morbidades entre leitura e outros distúrbios neurocognitivos

Além de distúrbios de linguagem comórbidos, há um reconhecimento crescente de que os distúrbios de leitura apresentam altas taxas de comorbidade com outros distúrbios que afetam o aprendizado, e a coocorrência de mais de uma condição comórbida é provável em casos graves. A questão da comorbidade foi considerada em relação à revisão do DSM-5, que reconheceu a utilidade das abordagens dimensionais em toda a gama de transtornos mentais (Helzer et al., 2008 Pine et al., No prelo). Visto que estudos epidemiológicos de transtornos de aprendizagem são raros, as evidências sobre as taxas exatas de diferentes comorbidades são limitadas. A dislexia tem sido relatada como freqüentemente comórbida com TDAH (Willcutt & Pennington, 2000), transtorno de coordenação do desenvolvimento (Kadesjo & Gillberg, 2001 Kaplan, Wilson, Dewey, & Crawford, 1998) e transtorno matemático (Discalculia em DSM-5) (Landerl & Moll, 2010 Lewis, Hitch, & Walker, 1994). Evidências sobre co-morbidades com deficiência de compreensão de leitura são amplamente ausentes, embora, como observado acima, deficiências de compreensão de leitura são observadas no TDAH e comuns no TEA.

A comorbidade entre dislexia e TDAH é talvez a mais pesquisada das comorbidades. Uma hipótese plausível é que sua frequente coocorrência reflete um viés de referência, mas os dados epidemiológicos sugerem que esse não é o caso (Carroll, Maughan, Goodman, & Meltzer, 2005). Além disso, há boas evidências de que problemas de leitura (decodificação) e TDAH refletem fatores de risco genéticos compartilhados que influenciam o desenvolvimento de ambos os transtornos (Willcutt et al., 2003). O TDAH é definido em termos de problemas em duas dimensões parcialmente separadas (desatenção e hiperatividade / impulsividade), e os fatores de risco genéticos compartilhados são pensados ​​para operar mais fortemente para co-determinar os sintomas de desatenção e leitura do que hiperatividade e leitura (Willcutt et al. , 2003).

Para compreender como o TDAH comórbido pode afetar a aprendizagem da leitura, é importante considerar os prejuízos cognitivos associados à condição. No nível cognitivo de explicação, as evidências sobre as causas da co-morbidade são confusas. Castellanos e Tannock (2002) propuseram que um candidato a "endofenótipo" subjacente tanto ao transtorno de leitura quanto ao TDAH era uma percepção de tempo ruim. No entanto, Gooch, Snowling e Hulme (2011) compararam crianças com dificuldades de atenção ou leitura com um grupo comórbido e descobriram que os problemas de reprodução do tempo estavam associados exclusivamente ao TDAH, enquanto os problemas de consciência fonológica estavam associados exclusivamente à dislexia. As crianças que experimentaram TDAH e dislexia comórbidos foram, em cada caso, as mais prejudicadas, mas os distúrbios foram aditivos em seus efeitos.

A relação entre dislexia e TDAH também foi investigada por McGrath et al. (2011) em uma grande amostra de gêmeos selecionados por terem TDAH e / ou distúrbios de leitura. Nesta amostra, a consciência fonológica foi especificamente relacionada a variações na habilidade de leitura de palavras, enquanto "inibição" foi um preditor de sintomas de desatenção e hiperatividade / impulsividade. Talvez o mais interessante é que um fator de velocidade de processamento foi um preditor tanto da capacidade de leitura quanto da desatenção nominal, e essa relação preditiva compartilhada foi responsável por sua correlação fenotípica. Este estudo, portanto, fornece evidências de que os sintomas de TDAH e problemas de decodificação podem ser influenciados por um déficit cognitivo comum na velocidade de processamento. Em outras palavras, a velocidade de processamento é um fator de risco putativo para dislexia, mas, no momento, faltam dados longitudinais.

A natureza da co-morbidade entre dislexia e distúrbio da coordenação do desenvolvimento (DCD) é menos clara. Diante disso, não há razão para prever que crianças que têm dificuldades com habilidades motoras grossas ou finas devam ter dificuldades específicas para aprender a ler, embora a experiência clínica sugira que problemas de ortografia e escrita são mais prováveis ​​de ocorrer. Por outro lado, a comorbidade de dislexia e DCD pode desencadear déficits compartilhados com outros transtornos, incluindo LI (em que problemas de coordenação são extremamente comuns, Hill 2001) e TDAH (Raberger & Wimmer, 2003). De fato, uma meta-análise de Rochelle e Talcott (2006) mostrou que os déficits de equilíbrio na dislexia estavam mais intimamente associados ao TDAH do que aos problemas de leitura. Assim, parece claro que não há uma relação causal direta entre deficiências do desenvolvimento motor e problemas motores de dislexia podem, no entanto, ser úteis como um marcador comportamental inespecífico de transtorno de aprendizagem.

Evidências para múltiplos fatores de risco em distúrbios de leitura

A ideia de que existe mais de um ‘endofenótipo’ cognitivo associado à dislexia sugere que a visão do déficit fonológico que dominou o campo por muitos anos é inadequada. De forma mais geral, as contas de déficit único de transtornos caíram em desgraça e estão sendo substituídas por teorias que postulam déficits múltiplos que sustentam transtornos categóricos (Bishop, 2006 Pennington, 2006). Uma característica importante dos endofenótipos cognitivos é que eles são hereditários e são observados em membros da família afetados e não afetados (Bearden & Freimer, 2006 Skuse, 2001). Por se encontrarem normalmente distribuídos na população, podem ser considerados marcadores de risco, conforme a ideia de que os transtornos são dimensionais. Um crescente corpo de literatura que segue o desenvolvimento de crianças que estão "em risco" de dislexia em virtude de ter um dos pais afetados fala diretamente sobre esta questão e sublinha a visão de que existe um espectro de distúrbios de leitura.

Os estudos familiares da dislexia são importantes porque, ao investigar as diferenças entre crianças de famílias disléxicas e não disléxicas antes de entrarem na escola formal, eles podem elucidar os precursores de desenvolvimento dos distúrbios de aprendizagem. Além disso, a comparação de membros da família afetados e não afetados permite a identificação de fatores de risco probabilísticos que podem predispor uma criança ao transtorno (mas não podem levar a isso quando riscos adicionais estão ausentes). Dentro dessa visão, crianças com déficits únicos têm menos probabilidade de sucumbir ao fracasso do que crianças com múltiplos fatores de risco.

Ao contrário da versão estrita da hipótese do déficit fonológico, estudos de risco familiar mostraram que, nos anos pré-escolares, as crianças que passam a ser classificadas como disléxicas experimentam uma ampla gama de dificuldades de linguagem oral, afetando o vocabulário e a gramática, bem como a fonologia (Gallagher , Frith e Snowling, 2000 Lyytinen et al., 2006 (Scarborough, 1990). Além disso, embora todos os estudos de risco familiar relatem uma taxa elevada de leitura e ortografia ruins em crianças com alto risco de dislexia, uma descoberta emergente é de semelhanças entre as crianças de alto risco "afetadas" e "não afetadas" em uma variedade de medidas, incluindo consciência fonêmica (Boets et al., 2010 Pennington & Lefly, 2001), conhecimento de letras e habilidades básicas de ortografia (Snowling et al., 2003).

Juntos, esses achados indicam que o risco familiar de dislexia é contínuo, em vez de discreto, e não há um corte claro entre "dislexia" e leitura intacta. As taxas de desenvolvimento da alfabetização variam entre as crianças e algumas crianças que apresentam um desenvolvimento lento nos primeiros estágios da leitura podem tornar-se leitores normais. Em outras palavras, embora os déficits fonológicos que pressagiam problemas de alfabetização possam ser observados em crianças com risco familiar de dislexia, o fato de desenvolverem dislexia ou não depende de suas habilidades de linguagem mais amplas. Assim, as crianças que apresentam fonologia pobre (um fator de risco) no contexto de linguagem atrasada (um segundo fator de risco), são mais propensas a desenvolver um transtorno de leitura do que aquelas que têm fonologia ruim no contexto do desenvolvimento normal da linguagem (Snowling, 2011 ) Do ponto de vista clínico, crianças com dois fatores de risco têm maior probabilidade de atingir o limiar diagnóstico de dislexia, embora outras possam experimentar algo semelhante a uma forma "subclínica" do distúrbio. Se esta caracterização estiver correta, então o resultado de alfabetização de longo prazo de crianças no grupo de risco familiar com leitura normal aos 8 anos pode ser ruim em relação aos pares - isto é, a tendência de 'compensar' cedo pode levar ao que foi chamado de ' recuperação ilusória ”(Scarborough & Dobrich, 1990) e dificuldades podem reaparecer quando as demandas de alfabetização aumentam.

Existem algumas evidências limitadas em apoio a essa hipótese. Snowling, Muter e Carroll (2007) acompanharam crianças com risco familiar de dislexia no início da adolescência, com idades entre 12-13 anos. As crianças que foram definidas como ‘disléxicas’ aos 8 anos continuaram a ter dificuldades significativas em todas as medidas de alfabetização. É importante ressaltar, no entanto, que as crianças que haviam mostrado baixo desempenho em testes de habilidades fonológicas em uma idade mais precoce, mas que não haviam sido classificadas como "disléxicas", agora apresentavam déficits em relação aos controles na fluência de leitura, leitura de palavras de exceção e ortografia. Essas crianças de amostras de risco familiar estão em conformidade com o que pode ser chamado de "fenótipo mais amplo de dislexia" (ou dislexia compensada Ramus et al., 2003) - uma versão parcial do fenótipo de dislexia que, na infância, não atinge o limiar diagnóstico.

Snowling (2008) testou esta visão de "déficit múltiplo" usando dados deste estudo de família, examinando o desempenho em testes de habilidades visuoespaciais, controle de atenção e habilidades de linguagem oral. Como foi previsto, os indivíduos com um maior número de déficits cognitivos tiveram o pior resultado de alfabetização, e era mais comum que o grupo disléxico tivesse deficiências múltiplas do que o grupo que apresentava o "fenótipo mais amplo". Curiosamente, à luz dos prováveis ​​fatores de risco compartilhados para distúrbios de aprendizagem, embora as crianças com o fenótipo mais amplo estivessem livres de deficiências de linguagem, era comum que experimentassem problemas de controle da atenção, e muitos foram considerados por seus pais como tendo baixo desempenho em escola.

Existem relativamente poucas informações sobre as habilidades de compreensão de leitura de crianças e jovens de famílias com alto risco de dislexia. De acordo com a visão bidimensional, é improvável que os problemas de compreensão de leitura atinjam um limiar de "diagnóstico" na dislexia, a menos que as habilidades de linguagem mais amplas também sejam prejudicadas. No entanto, talvez seja importante notar que algumas crianças em risco familiar com deficiências de atenção correm mais risco de dificuldades na compreensão de texto (McInnes et al., 2003).

Em resumo, uma compreensão adequada da comorbidade entre distúrbios de leitura e outros distúrbios neurocognitivos depende da identificação de endofenótipos para cada distúrbio. A busca por tais endofenótipos está em um estágio relativamente inicial, mas onde houve progresso, está se tornando claro que os efeitos dos endofenótipos cognitivos se acumulam para aumentar a probabilidade de deficiência de leitura.


Artigo de pesquisa: a relação entre estresse, esgotamento e depressão, & # 038 a influência do coaching

Isenção de responsabilidade: qualquer pessoa que esteja tendo os sentimentos ou comportamentos descritos neste documento deve procurar ajuda profissional. Embora o coaching seja benéfico para muitos, ele não substitui a psiquiatria, a psicologia ou a terapia. Além disso, informe o seu terapeuta se você planeja procurar orientação profissional para que ele atue como parte do seu regime de tratamento.

Em um artigo de 2014 escrito no Financial Times, o Dr. Mark Winwood afirmou que as pessoas têm vivido com adrenalina nos últimos anos ... [a] depois de um longo tempo com o vazio, de repente elas ficam muito, muito mal.

Tem um nome: burnout. [1] O artigo prossegue descrevendo uma série de personalidades competitivas, autocríticas e perfeccionistas do tipo A que exibem sinais físicos de alerta de movimento mais lento e alterações de peso com dores e dores inexplicáveis, como dores nas costas, de cabeça e no ombro que param de aparecer depois de si mesmos, sua higiene se deteriora e eles podem parar de se preocupar com sua aparência, não mais aparecendo para compromissos sociais, não encontrando mais prazer nos hobbies que costumavam desfrutar e, no extremo, considerando a automutilação ou o suicídio. Há um senso de confusão de prioridade onde a prioridade do trabalho supera tudo e você precisa atingir o perfeccionismo em seu trabalho, Dr. Winwood diz.[2]

Isso pode soar familiar para você. Quer você seja um executivo corporativo, em uma profissão médica, em uma profissão de ajuda (variando de enfermeira a assistente social, professor, ministro), ou mesmo um estudante de longo prazo trabalhando em um mestrado ou doutorado, o crônico ou longo prazo estresses relacionados à tarefa cotidiana em todas essas posições, e a possível incapacidade de fazer mudanças de longo prazo em curto espaço de tempo podem levar diretamente aos sentimentos de estresse, depressão e esgotamento descritos acima. A boa notícia é que, com alguma ajuda profissional externa, a sensação de esgotamento pode ser tratada e administrada com sucesso a longo prazo.

Para começar, algumas definições:


Os efeitos das notas nos alunos

O sistema educacional atual geralmente fornece instruções para professores e educadores usarem as notas na avaliação dos alunos. O sistema de notas na educação é um sistema específico que é usado para avaliar o desempenho educacional de um aluno e depende inteiramente apenas dos pontos. Alguns dos propósitos significativos de incutir as notas no aluno são fornecer-lhes feedback sobre suas realizações e progresso, para serem usados ​​para os diversos fins administrativos, e para oferecer orientação ao aluno sobre seus futuros trabalhos de curso. Para o objetivo regulamentar, as notas auxiliam nas decisões de retenção e matrícula de alunos, bem como na colocação quando os alunos são transferidos de uma escola para outra. Existem muitos motivos pelos quais as notas afetam o progresso do aprendizado e o desempenho geral do aluno. Neste ensaio, discutirei algumas idéias de por que as notas não são corretas no sistema educacional, como inflação de notas, comunicador deficiente e também redução na qualidade de pensamento dos alunos.

Reduz a qualidade de pensamento entre os alunos

Descobriu-se que a orientação de notas e a orientação de aprendizagem estão inversamente relacionadas, e qualquer pesquisa ou estudo conduzido para investigar o efeito sobre a motivação intrínseca de obter notas descobriu um impacto adverso. É sensato observar que os alunos perdem o interesse em continuar seus estudos devido às notas. Na verdade, uma vez que recebem feedback negativo, tendem a pensar menos. As notas e a destruição total que causam no processo de aprendizagem e ensino afetam o desejo do aluno de continuar aprendendo. Se a meta principal ou objetivo da educação está na série ao final do curso, toda a motivação intrínseca para o aluno se destacar em outras esferas da vida pode não ser acompanhada por várias recompensas extrínsecas em muito mais desafio.

De acordo com Virkler, em seu livro A Christian’s guide to crítico thinking, ele afirma que é comum que a maioria dos alunos do primeiro ano da faculdade tenham um desempenho insatisfatório no primeiro semestre e que ter notas ruins podem afetar os estudos posteriores. O aluno passa por muitas mudanças devido à gradação do sistema de ensino e perde a autoestima. O nível de ansiedade dos alunos costuma ser alto, o que, por sua vez, reduz a capacidade de pensar criticamente, estudar, integrar e, claro, relembrar as informações aprendidas em aula durante os exames ou avaliações. Isso mostra que a classificação é irrelevante e pode reduzir todo o moral do aluno, o que pode afetar seu desempenho acadêmico (Virkler, 2005).

Da mesma forma, Alfie Kohn, em seu artigo intitulado From Degrading to De-grading, publicado em março de 1999, pela High School Magazine, ele explica que os alunos podem não ter o interesse pela leitura ou pelo estudo como resultado das notas. Ele afirma que os alunos que receberam notas usando notas numéricas são menos criativos em comparação com aqueles alunos que geralmente recebem feedback qualitativo sem notas. O desempenho desses alunos que sabiam que seriam avaliados em função de suas respectivas realizações é péssimo e, também, esse aluno exigiu mais tarefas para o pensamento criativo. Em vez de dar notas, Kohn explica que, de acordo com a pesquisa, o melhor desempenho do aluno ocorreu apenas naqueles que receberam comentários educacionais. Isso valida que as notas fornecidas ao aluno na maior parte do sistema educacional afetam toda a qualidade de pensamento dos alunos (Kohn, 1999).

As notas são fracas comunicador

É claro que em algum lugar ao longo do caminho educacional, existe um acordo tácito de que o feedback é um comunicador eficaz para o progresso da aprendizagem do aluno. A sociedade pega essa linha de isca, anzol e chumbada. Pela variação de um aluno de um curso para outro, professor para professor, estado para estado, e também, escola para escola, pode-se constatar que o sistema de ensino que envolve a nota não dá qualquer valor ao que a medida de nota ou comunica . No entanto, a princípio, essas notas são um instantâneo preciso da posição de um aluno no desempenho educacional, mas não fornecem precisamente aos pais ou aluno um feedback significativo de melhoria ou mesmo crescimento. Portanto, se os pais desejam que seus filhos sejam alunos perfeitos, eles precisam exigir uma maneira melhor de comunicar o progresso do aprendizado de cada aluno. Na verdade, é complicado para todas as partes envolvidas neste dilema serem transparentes e responsáveis.

De acordo com a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico, notas e notas não devem ser sinônimos de avaliações. Portanto, de acordo com suas pesquisas, a classificação de informações sobre as realizações e desempenho do aluno para tomar decisões sobre o plano de carreira ou instrucional não é a maneira perfeita de comunicar as habilidades de um aluno. A evidência que é aplicada para reunir algumas marcas deve, portanto, ser válida e medir o que se pretende medir, mas não outros fatores. De acordo com seu estudo, o instrumento para avaliar e apresentar o aproveitamento de um aluno deve reduzir a medição do erro de aproveitamento. Se a classificação deve refletir comportamentos, os sucessos e as ações devem ser relatados separadamente com uma ênfase precisa e precisa na motivação intrínseca (Desenvolvimento, Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico, & amp Organização, 2013). De acordo com essa organização, quando tanto a prática quanto o aproveitamento são explicitamente dissociados das notas, e as notas apresentadas em um comentário ou apenas feedback, isso tende a melhorar o desempenho do aluno. É difícil conseguir uma prática de avaliação eficaz, e alguns pesquisadores argumentam que a única prática de avaliação eficaz é substituir as notas ou notas por uma avaliação narrativa individualizada para cada aluno. Isso mostra que a avaliação é um comunicador fraco sobre o desempenho, bem como o comportamento do aluno durante a aprendizagem e pode ter um efeito adverso se aplicado aos alunos.

As notas são infladas

No atual sistema de ensino que envolve notas, partes dos motivos que são considerados durante a avaliação são o ciclo de interação que normalmente acontece entre o aluno e o professor. A maioria dos pais geralmente depende das notas para comunicar o progresso de seus filhos, e isso faz com que os alunos se sintam pressionados a obter notas perfeitas e trabalhar bem. Na maioria das escolas, os professores examinam ou avaliam o trabalho dos alunos e, em seguida, atribuem um feedback específico na forma de pontuações, o que é um ciclo típico do sistema educacional de notas, mas há outra etapa. Se as notas atribuídas a um aluno em particular não alinham as percepções de seus pais, ocorre uma conversa estranha. Portanto, para evitar tais discussões embaraçosas, os professores tendem a aumentar a nota atribuindo um pouco mais de ponto ao aluno ou distorcendo as notas atribuídas em direção à extremidade superior do espectro.

Embora a inflação de notas seja amplamente percebida como inofensiva, ela tem muitos efeitos adversos no futuro do aluno. De acordo com Kevin Buice, no artigo O efeito da inflação de notas em alunos vinculados à faculdade, ele argumenta que, com o preenchimento que a inflação de notas fornece, o aluno não terá que trabalhar muito ou estudar para receber uma nota de aprovação. Isso anula todo o propósito de educar uma criança, que é desafiar o aluno por meio de muitas disciplinas complexas e diretas, na esperança de que ele desenvolva habilidades de pensamento crítico e lógico (Buice, n.d).

De acordo com Justin Marquis, no artigo Por que o aluno deve temer a inflação de notas publicado pelo site Online Universities, Marquis afirma que, para os alunos, inflação de notas significa nunca entender onde estão e fazer com que o aluno não trabalhe duro para atingir um determinado desempenho. Ele também diz que é uma demanda cultural que requer atenção e gratificação instantâneas. Marquis afirma que ter as coisas acontecendo facilmente não desenvolve ou constrói o tipo de fortaleza e ambição que são necessários para a mudança e desafiadora economia global. Pesquisas e estudos humanos têm sido feitos sobre a inflação de notas, e os membros do corpo docente são obrigados a manter seu rigor acadêmico para com os alunos sempre que possível. Uma coisa que causa a inflação das notas é o próprio sistema de notas. Portanto, o sistema de notas da educação atual leva professores e instrutores a inflar as notas de vários alunos, com o objetivo de exibir um alto nível de desempenho de seus alunos, para ganhar uma quantidade considerável de reputação (Marquis, 2014).

Por outro lado, dito todo esse efeito adverso da nota e as razões pelas quais as notas afetam o desempenho dos alunos no sistema de ensino atual, as notas têm resultados positivos. Grade fornece feedback sobre as realizações do aluno. Um dos propósitos essenciais das notas é oferecer feedback sobre todo o desempenho dos alunos. Este é o tipo de feedback mais comum que os alunos recebem em todas as aulas típicas. As notas também fornecem um resumo conveniente do desempenho e informam todos os envolvidos, bem como as partes interessadas, sobre as realizações dos alunos (Nitko & amp Brookhart, 2007). Porém, não é garantido que as notas reflitam o desempenho e a evolução do aluno, uma vez que o aluno pode memorizar todo o curso sem necessariamente compreender os conceitos envolvidos. Isso fará com que eles obtenham uma nota excelente, mas não sei.

Conclusão

É, portanto, claro que as notas afetam o desempenho dos alunos. Neste ensaio, expliquei várias pesquisas e estudos realizados sobre a posição, eficácia e relevância das notas no sistema educacional e descobri que as notas têm impactos adversos sobre o pensamento crítico e a capacidade do aluno de pensar. As notas também são responsáveis ​​pela inflação de notas na maioria das instituições e atuam como um mau comunicador do progresso dos alunos.


Relações de pares

Essencial para o ajuste psicossocial na primeira infância e muito além, as relações das crianças com seus pares desempenham um papel importante em seu desenvolvimento geral. A promoção de competências sociais e emocionais e a intervenção em casos de dificuldade muito cedo na vida parecem particularmente eficazes para fomentar experiências positivas entre as crianças.

Relações entre pares na infância e seu impacto no desenvolvimento infantil

Cardiff University, Reino Unido

Introdução

Os alunos do desenvolvimento infantil sempre chamaram a atenção para a importância dos pares, especialmente na adolescência, quando os pares podem facilitar o comportamento anti-social um do outro. Freqüentemente, supõe-se que os pares são menos importantes na primeira infância, quando os relacionamentos com os membros da família são mais influentes. No entanto, pesquisas recentes mostram claramente que até mesmo bebês passam mais tempo com seus pares e que algumas crianças de três e quatro anos já estão tendo problemas para serem aceitos por eles. Problemas precoces com pares têm consequências negativas para o desenvolvimento social e emocional posterior da criança. Para entender por que algumas crianças têm dificuldade em se relacionar com os colegas, é importante estudar o desenvolvimento inicial das relações entre pares.

O tópico das relações iniciais entre pares é relevante para os formuladores de políticas e prestadores de serviços nos setores educacional, de serviço social e de saúde mental. Na sociedade ocidental, virtualmente todas as crianças são educadas na companhia de seus pares em alguns países, como o Reino Unido, a educação obrigatória começa logo aos quatro anos de idade. Relações problemáticas com os pares podem ter efeitos adversos na transição para a escola, com consequências subsequentes para o sucesso acadêmico. Além disso, mesmo bebês e crianças pequenas costumam passar tempo com seus pares por meio de arranjos informais entre os pais ou da provisão formal de creches. Há um interesse considerável no impacto dos cuidados com a primeira infância no desenvolvimento, mas relativamente poucos estudos que realmente investiguem a qualidade das relações entre pares no contexto dos cuidados com a criança. É especialmente importante estudar as relações entre pares para crianças com necessidades educacionais especiais. O princípio de “integração” de crianças com necessidades especiais é baseado no pressuposto de que é benéfico para essas crianças passarem seus dias com seus pares com desenvolvimento típico, no entanto, se essas experiências forem altamente negativas, a experiência com os pares pode interferir nos objetivos educacionais.

Existem vários problemas importantes a serem resolvidos, que podem ser enquadrados em termos das seguintes questões de pesquisa:

  • 1. Quando é que as crianças desenvolvem pela primeira vez a capacidade de se relacionar com outras crianças da sua idade?
  • 2. Que habilidades promovem as relações iniciais entre pares?
  • 3. Por que algumas crianças pequenas têm menos probabilidade de serem aceitas por seus colegas?
  • 4. As relações entre pares na infância têm um impacto de longo prazo no desenvolvimento da criança?

Contexto de Pesquisa

As informações vêm de um grupo diversificado de estudos.Estes incluem estudos experimentais e observacionais da interação de bebês e crianças pequenas com seus pares, estudos longitudinais do desenvolvimento social das crianças, estudos educacionais e psicológicos de adaptação das crianças aos cuidados infantis e salas de aula da creche, estudos sociais, psicológicos, sociométricos e etológicos das redes sociais de crianças pequenas e relações de dominação.

Descobertas recentes que tratam das principais questões de pesquisa

  1. Quando as crianças desenvolvem a capacidade de se relacionar com os colegas? A maioria dos bebês e crianças pequenas encontram-se com seus pares regularmente e alguns têm relacionamentos duradouros com determinados pares que começam no nascimento. 1 Aos seis meses de idade, os bebês podem se comunicar com outros bebês sorrindo, tocando e balbuciando. No segundo ano de vida, apresentam comportamento pró-social e agressivo com os pares, sendo que algumas crianças são claramente mais agressivas do que outras. 1-4
  2. Que habilidades promovem as relações iniciais entre pares? Embora muitos pesquisadores tenham descrito as primeiras relações entre pares, relativamente pouca atenção foi dada às habilidades emocionais, cognitivas e comportamentais que fundamentam a capacidade de interagir harmoniosamente com os pares. Propus que as primeiras relações entre pares dependem das seguintes habilidades que se desenvolvem durante os primeiros dois anos de vida: (a) gerenciar a atenção conjunta (b) regular as emoções (c) inibir os impulsos (d) imitar as ações de outra pessoa (e) compreender a causa- relações de efeito e (f) competência linguística. 5 Os déficits nessas habilidades podem ser compensados ​​quando as crianças interagem com adultos competentes, como seus pais ou professores, ou com irmãos mais velhos tolerantes; no entanto, os colegas que também estão desenvolvendo essas habilidades apenas gradualmente podem ser menos tolerantes e, portanto, o ambiente de pares pode ser especialmente desafiador. Crianças com transtornos de desenvolvimento que são prejudicados nas habilidades de atenção conjunta 6 e imitação 7 e crianças com vocabulários limitados 2 podem estar em risco especial, o que pode ser responsável por algumas das relações problemáticas em salas de aula pré-escolares regulares. 8
  3. Por que as crianças aceitam alguns colegas e rejeitam outros? Uma grande quantidade de pesquisas sobre as relações entre pares na primeira infância tem usado sociométrico métodos, nos quais as crianças nomeiam os colegas de que gostam e (às vezes) não gostam. Esses métodos mostram que algumas crianças são aceitas por seus colegas, enquanto outras são ativamente rejeitadas ou ignoradas. A aceitação pelos pares é afetada por muitos fatores na vida de uma criança, como seus relacionamentos em casa com os pais e irmãos, o relacionamento dos próprios pais e os níveis de apoio social da família. 5 No entanto, a aceitação dos pares é mais diretamente afetada pelo comportamento das próprias crianças. Estudos mostram que crianças altamente agressivas não são aceitas por seus pares 9, mas isso pode depender do sexo. 10 Além disso, pode realmente ser a ausência de comportamento pró-social, e não a presença de agressão, que promove a rejeição dos pares. 11,12 Em algumas circunstâncias, o comportamento agressivo está positivamente associado à competência social. 13 As crianças tímidas também enfrentam problemas para obter aceitação em seus grupos de pares. A timidez nos primeiros anos da infância tem sido associada ao temperamento da criança e às reações emocionais anteriores a novas situações e aos relacionamentos de apego. Pré-escolares tímidos têm mais probabilidade do que outras crianças de ter mães que vivenciam fobias sociais. 14-16
  4. As relações entre pares na infância têm um impacto de longo prazo no desenvolvimento das crianças? Existem ligações claras entre as relações entre pares desde muito cedo e as que ocorrem mais tarde na infância. Por exemplo, crianças pequenas que conseguiam se envolver em brincadeiras complexas com os colegas eram mais competentes para lidar com outras crianças nos anos pré-escolares e no meio da infância. 17 A aceitação dos pares na primeira infância é um indicador de relações posteriores com os pares. Crianças que não tinham amigos no jardim de infância ainda tinham dificuldade em lidar com seus pares aos 10 anos de idade. 18 Não está claro, entretanto, se os problemas iniciais com os pares realmente causam os problemas posteriores, ou se ambos são causados ​​por outros fatores de risco em casa e a escola e as tendências comportamentais e déficits de habilidades que tornam difícil obter aceitação por parte dos colegas. No entanto, as raízes da rejeição dos pares encontram-se nos primeiros anos da infância, e a rejeição dos pares está associada ao insucesso educacional, mesmo quando muitas outras influências causais são levadas em consideração. 19 Dito de outra forma, ter amigos na primeira infância parece proteger as crianças contra o desenvolvimento de problemas psicológicos mais tarde na infância. 19

Conclusões

Os pares desempenham papéis importantes na vida das crianças em fases muito anteriores do desenvolvimento do que poderíamos ter pensado. As experiências nos primeiros dois ou três anos de vida têm implicações para a aceitação das crianças por seus colegas na creche e nos anos escolares posteriores. Crianças que são competentes com seus pares desde tenra idade e aquelas que mostram um comportamento pró-social são particularmente propensas a serem aceitas por seus pares. Crianças agressivas são freqüentemente rejeitadas por seus colegas, embora a agressão nem sempre impeça a aceitação deles. É claro que as relações entre pares representam desafios especiais para crianças com transtornos e outras pessoas que não possuem as habilidades emocionais, cognitivas e comportamentais que fundamentam a interação harmoniosa. O risco para crianças com problemas comportamentais e emocionais iniciais é exacerbado pela rejeição dos colegas que experimentam. Por outro lado, as primeiras amizades e relações positivas com grupos de pares parecem proteger as crianças contra problemas psicológicos posteriores.

Implicações para formuladores de políticas e provedores de serviços

As evidências que acabamos de analisar desafiam crenças antigas sobre a importância dos pares no desenvolvimento inicial. Considerando que antes podemos ter pensado que os pares começaram a ter uma influência sobre as crianças durante os anos da escola primária e a adolescência, agora parece possível que as interações muito precoces com os pares em casa e em ambientes de creche pudessem preparar o terreno para problemas posteriores. Ao mesmo tempo, essas descobertas sugerem que é possível agir cedo para prevenir problemas posteriores. Como a aceitação pelos pares está associada a um melhor ajuste psicológico e desempenho educacional, os programas que apoiam a competência precoce com os pares terão implicações para a política educacional e de saúde mental. As descobertas também levantam questões desafiadoras sobre políticas de “integração” para crianças com necessidades educacionais especiais. Os problemas observados em salas de aula normais da pré-escola podem derivar de déficits subjacentes que podem ser resolvidos diretamente. Portanto, é importante que os formuladores de políticas e prestadores de serviços considerem maneiras de facilitar as relações positivas de crianças pequenas com seus pares.


A relação entre leitura e distúrbios de linguagem

Nossa revisão até agora deixa claro que os distúrbios de leitura (e ortografia) estão fortemente associados a atrasos subjacentes e dificuldades com o desenvolvimento da linguagem, uma visão consistente com estudos epidemiológicos anteriores, (por exemplo, Rutter & Yule, 1975), embora estes não diferenciem os problemas de decodificação de palavras da compreensão de leitura. Pine et al. (no prelo) nos lembra que, em qualquer classificação de transtornos, é importante questionar até que ponto transtornos aparentemente diferentes podem refletir o mesmo construto subjacente em diferentes pontos do desenvolvimento. Essa questão é primordial em relação à relação entre Distúrbios de Aprendizagem e Comunicação. Já se passaram muitos anos desde que Liberman propôs que "ler é parasita da linguagem" (citado por Mattingly, 1972 p145) esta citação captura o fato de que a linguagem oral fornece a base para a linguagem escrita. Assim, crianças com dificuldades de linguagem e comunicação correm alto risco de problemas de alfabetização (Bishop & Snowling, 2004 Catts & Kamhi, 2005). Do outro lado da moeda, existem evidências emergentes de que uma boa linguagem pode fornecer um recurso compensatório para crianças com dificuldades de leitura no nível das palavras (Snowling, 2008 Snowling, Gallagher, & Frith, 2003). Além disso, é provável que haja interações recíprocas, de modo que os Transtornos de Aprendizagem, por sua vez, afetam o desenvolvimento e o resultado dos Transtornos da Comunicação.

Continuidades entre distúrbios de fala, linguagem e leitura

É amplamente reconhecido que os distúrbios de linguagem são heterogêneos e há um debate sobre a melhor forma de classificá-los (Bishop & Norbury, 2008). O DSM-5 distingue entre distúrbio de linguagem (LI), distúrbio específico de linguagem (SLI), distúrbio de fala e som (SSD) e distúrbio de comunicação social (associado a dificuldades pragmáticas de linguagem). No entanto, o mapeamento entre essas categorias e os transtornos de leitura é complexo. O que está claro é que há uma sobreposição considerável, e não apenas a co-morbidade com LI foi negligenciada em muitos estudos de crianças com dislexia (McArthur, Hogben, Edwards, Heath, & Mengler, 2000), mas também os educadores desconheciam a alta prevalência de DEL em crianças com dificuldades de compreensão de leitura. Dada a precedência do desenvolvimento da fala e da linguagem sobre o desenvolvimento das habilidades da linguagem escrita, uma forte hipótese é que a relação entre os Transtornos da Comunicação e os Transtornos da Leitura é de comorbidade homotípica (Caron & Rutter, 1991), ou seja, um Transtorno da Leitura é simplesmente uma manifestação posterior do que foi observado anteriormente como um distúrbio do desenvolvimento da linguagem falada.

Habilidades de alfabetização em distúrbios de sons da fala. Dadas as evidências de déficits fonológicos na dislexia, é natural prever que crianças com dificuldades de fala que afetam o sistema fonológico apresentem alto risco de dificuldades de leitura no nível de palavras. Ao contrário disso, as dificuldades de fala, na verdade, acarretam um risco menor de dificuldades de leitura subsequentes do que as dificuldades de linguagem mais amplas (ver Pennington & Bishop, 2009 para uma revisão). Existem várias razões possíveis para essa conclusão aparentemente surpreendente. Em primeiro lugar, os distúrbios dos sons da fala são normalmente identificados nos anos pré-escolares e, para a maioria das crianças, eles se resolvem no momento em que a instrução de leitura começa. Talvez deficiências de leitura sejam vistas em crianças com SSD persistente (Bird, Bishop, & Freeman, 1995 Stackhouse & Snowling, 1992), mas não naquelas cujas dificuldades de fala foram resolvidas (Bishop & Adams, 1990)? Em segundo lugar, o diagnóstico de SSD é feito com base na articulação da fala da criança e sua inteligibilidade. É provável que haja uma série de causas diferentes para essas dificuldades com a produção da fala (incluindo deficiências motoras), e é plausível que algumas, mas não todas, comprometam a aprendizagem da leitura em particular. Foi proposto que as crianças que fazem a fala erros que não são observados no desenvolvimento típico são especialmente de alto risco de dificuldades de leitura (Dodd, 1995 Leitão, Hogben, & Fletcher, 1997).

Uma forma alternativa de ver os resultados discrepantes em relação à comorbidade de SSD e dislexia é em termos de fatores de risco genéticos compartilhados (Smith, Pennington, Boada, & Shriberg, 2005). Dentro dessa visão, as crianças com SSD trazem uma responsabilidade para a tarefa de leitura (um endofenótipo hereditário, Skuse, 2001), o que as predispõe ao fracasso, mas apenas quando outros fatores de risco estão presentes. Em consonância com isso, Peterson, Pennington, Shriberg e Boada (2009) examinaram os resultados de desenvolvimento de crianças com SSD de 7 a 9 anos de idade. O risco relativo de transtorno de alfabetização neste grupo foi 2,5 vezes maior do que na população em geral. Embora houvesse um efeito contínuo da persistência de problemas de fala na consciência fonológica (um endofenótipo da dislexia), a persistência de SSD não discriminou as crianças que desenvolveram dificuldades de alfabetização daquelas que não o fizeram. Na mesma linha, Nathan, Stackhouse, Goulandris e Snowling (2004) encontraram uma associação entre SSD persistente e ortografia, mas não problemas de leitura.

Em resumo, as dificuldades de fala nos anos pré-escolares representam um risco elevado de prejuízos ao letramento, com uma sugestão de que a consciência fonológica e os processos de escrita podem ser mais vulneráveis ​​ao impacto da fala inadequada do que as habilidades de leitura. Alguns tipos de dificuldade de fala (por exemplo, aqueles caracterizados por inconsistência de erros de fala) que persistem até o momento do ingresso na escola podem levar as crianças a ter problemas para aprender a ler, mas mais pesquisas são necessárias para esclarecer a natureza do distúrbio dos sons da fala em tais casos.

Habilidades de alfabetização em crianças com deficiência de linguagem. Em contraste com o SSD, há ampla evidência de que o comprometimento da linguagem na pré-escola coloca a criança em alto risco de dificuldades de leitura, particularmente se ela tiver baixa capacidade cognitiva geral (Catts, Fey, Tomblin e Zhang, 2002). Em consonância com isso, Peterson et al. (2009) relataram que o risco de transtorno de leitura entre crianças com comorbilidade de fala e linguagem foi 7,4 vezes maior do que na população em geral. Apesar disso, os resultados da alfabetização podem ser dependentes da idade (Puranik, Petscher, Al Otaiba, Catts, & Lonigan, 2008) e Bishop e colegas (Bishop & Adams, 1990 Snowling, Bishop, & Stothard, 2000) relataram uma prevalência mais alta de dislexia na idade de abandono escolar do que nos anos da escola primária. Além disso, o QI não verbal foi um fator de proteção, de modo que aqueles com escores acima de 100 tiveram melhor resultado do que aqueles com menor capacidade cognitiva geral. Contrariamente a isso, Catts, Bridges, Little e Tomblin (2008) examinaram o crescimento do reconhecimento de palavras e da compreensão de leitura em uma amostra maior de crianças com AIL entre a 2ª e a 10ª série. Semelhante a estudos anteriores, houve um padrão de crescimento curvilíneo, com mais ganho na leitura ocorrendo entre a 2ª e a 4ª série do que entre a 4ª e a 10ª série - essencialmente um platô no crescimento da leitura em torno da 6ª série. Embora o grupo de LI diferisse das crianças com desenvolvimento típico em suas pontuações de leitura de linha de base na segunda série, os ganhos em leitura ao longo do tempo foram essencialmente paralelos, sem nenhum sinal de "recuperação" ou de um déficit cumulativo de leitura no grupo com deficiência de linguagem.

Além de problemas de leitura e ortografia, problemas de compreensão de leitura são comuns entre crianças com deficiências de linguagem (Botting, Simkin, & Conti-Ramsden, 2006 Catts et al., 2006). Além disso, para algumas crianças, os problemas de compreensão da leitura são seletivos e assemelham-se a "incompreensíveis". Catts et al. (2006) realizaram uma análise dos perfis de linguagem de pobres compreendedores identificados na 8ª série, relatando dados do jardim de infância, 2ª e 4ª série. Em cada ponto de tempo, os pobres compreendedores mostraram pontuações de linguagem fracas, sugerindo que eles experimentaram um déficit de linguagem estável, e que pode ser a causa de seus problemas em entender o que lêem (ver Nation, Cooksey, Taylor, & Bishop, 2010, para resultados semelhantes).

Juntos, esses resultados destacam fatores de risco compartilhados entre LI e dislexia e deficiência de compreensão de leitura. É claro que as crianças que atingem a 2ª série com atraso de linguagem provavelmente terão dificuldades de leitura de longa data e, portanto, todos os esforços devem ser feitos para identificar essas crianças precocemente e implementar intervenções eficazes.

Habilidades de leitura em crianças com problemas pragmáticos de linguagem. Crianças com alterações pragmáticas de linguagem têm dificuldades com o uso socialmente adequado da linguagem, embora possam ter uma linguagem expressiva fluente, complexa e claramente articulada. No DSM-5, essas crianças são descritas como apresentando "Transtorno da Comunicação Social". Relativamente poucas pesquisas examinaram as habilidades de alfabetização em crianças com esse tipo de deficiência. Porém, como a compreensão do texto exige que o leitor vá além do que está impresso, faça inferências e compreenda a linguagem figurativa (Cain, 2010), tais crianças correm alto risco de dificuldades de compreensão leitora e podem ter dificuldades, em particular, para entender textos fictícios.

Um grupo de crianças que normalmente experimenta dificuldades pragmáticas de linguagem são crianças com Transtornos do Espectro do Autismo (TEA). A decodificação em nível de palavra tende a ser uma força relativa neste grupo (Saldaña, Carreiras, & Frith, 2009), enquanto as deficiências de compreensão de leitura são três vezes mais comuns em ASD do que em populações de DT (Jones et al., 2009 Nation, Clarke, Wright e Williams, 2006). Na verdade, muitas crianças com ASD mostram o perfil de 'compreensão deficiente' e, em casos extremos, 'hiperlexia' foi relatada (ver Nation, 1999, para uma revisão). A razão para tal fracionamento das habilidades de leitura permanece desconhecida, mas é provável que os déficits executivos desempenhem um papel.

Uma perspectiva dimensional dos distúrbios de leitura

Vistos em conjunto, os resultados de estudos que tentaram relacionar as dificuldades de fala e linguagem das crianças aos seus problemas de alfabetização destacam as limitações de uma abordagem categórica. Não há um mapeamento individual entre os diferentes transtornos da comunicação e da leitura, mas fica claro, quando visto em uma teoria do desenvolvimento típico da leitura, que há fatores de risco compartilhados. Na verdade, Bishop e Snowling (2004) propuseram que para compreender as inter-relações entre a leitura e os distúrbios de linguagem, é necessário adotar um modelo bidimensional das habilidades que sustentam a capacidade de leitura fluente. Como vimos, as habilidades de decodificação são sustentadas por habilidades fonológicas, enquanto as habilidades de linguagem oral mais amplas (vocabulário, gramática e habilidades pragmáticas) fundamentam a compreensão da leitura. O resultado do desenvolvimento da alfabetização de um indivíduo depende do status das habilidades fonológicas e da linguagem oral mais ampla que eles trazem para a tarefa de leitura. Essencialmente, essa visão dimensional se afasta dos diagnósticos categóricos e destaca os diferentes fatores de risco (endofenótipos cognitivos) para dislexia versus deficiência de compreensão de leitura. Dentro dessa visão, embora os diagnósticos categóricos possam ser úteis para esclarecer a natureza das necessidades educacionais adicionais de uma criança, há realmente o que pode ser melhor caracterizado como um "espectro" de distúrbios de leitura. Esta ideia de um espectro acomoda aqueles que cumprem os critérios de diagnóstico acordados externamente, bem como aqueles com níveis "subclínicos" de distúrbios de leitura.

Co-morbidades entre leitura e outros distúrbios neurocognitivos

Além de distúrbios de linguagem comórbidos, há um reconhecimento crescente de que os distúrbios de leitura apresentam altas taxas de comorbidade com outros distúrbios que afetam o aprendizado, e a coocorrência de mais de uma condição comórbida é provável em casos graves. A questão da comorbidade foi considerada em relação à revisão do DSM-5, que reconheceu a utilidade das abordagens dimensionais em toda a gama de transtornos mentais (Helzer et al., 2008 Pine et al., No prelo). Visto que estudos epidemiológicos de transtornos de aprendizagem são raros, as evidências sobre as taxas exatas de diferentes comorbidades são limitadas.A dislexia tem sido relatada como freqüentemente comórbida com TDAH (Willcutt & Pennington, 2000), transtorno de coordenação do desenvolvimento (Kadesjo & Gillberg, 2001 Kaplan, Wilson, Dewey, & Crawford, 1998) e transtorno matemático (Discalculia em DSM-5) (Landerl & Moll, 2010 Lewis, Hitch, & Walker, 1994). Evidências sobre co-morbidades com deficiência de compreensão de leitura são amplamente ausentes, embora, como observado acima, deficiências de compreensão de leitura são observadas no TDAH e comuns no TEA.

A comorbidade entre dislexia e TDAH é talvez a mais pesquisada das comorbidades. Uma hipótese plausível é que sua frequente coocorrência reflete um viés de referência, mas os dados epidemiológicos sugerem que esse não é o caso (Carroll, Maughan, Goodman, & Meltzer, 2005). Além disso, há boas evidências de que problemas de leitura (decodificação) e TDAH refletem fatores de risco genéticos compartilhados que influenciam o desenvolvimento de ambos os transtornos (Willcutt et al., 2003). O TDAH é definido em termos de problemas em duas dimensões parcialmente separadas (desatenção e hiperatividade / impulsividade), e os fatores de risco genéticos compartilhados são pensados ​​para operar mais fortemente para co-determinar os sintomas de desatenção e leitura do que hiperatividade e leitura (Willcutt et al. , 2003).

Para compreender como o TDAH comórbido pode afetar a aprendizagem da leitura, é importante considerar os prejuízos cognitivos associados à condição. No nível cognitivo de explicação, as evidências sobre as causas da co-morbidade são confusas. Castellanos e Tannock (2002) propuseram que um candidato a "endofenótipo" subjacente tanto ao transtorno de leitura quanto ao TDAH era uma percepção de tempo ruim. No entanto, Gooch, Snowling e Hulme (2011) compararam crianças com dificuldades de atenção ou leitura com um grupo comórbido e descobriram que os problemas de reprodução do tempo estavam associados exclusivamente ao TDAH, enquanto os problemas de consciência fonológica estavam associados exclusivamente à dislexia. As crianças que experimentaram TDAH e dislexia comórbidos foram, em cada caso, as mais prejudicadas, mas os distúrbios foram aditivos em seus efeitos.

A relação entre dislexia e TDAH também foi investigada por McGrath et al. (2011) em uma grande amostra de gêmeos selecionados por terem TDAH e / ou distúrbios de leitura. Nesta amostra, a consciência fonológica foi especificamente relacionada a variações na habilidade de leitura de palavras, enquanto "inibição" foi um preditor de sintomas de desatenção e hiperatividade / impulsividade. Talvez o mais interessante é que um fator de velocidade de processamento foi um preditor tanto da capacidade de leitura quanto da desatenção nominal, e essa relação preditiva compartilhada foi responsável por sua correlação fenotípica. Este estudo, portanto, fornece evidências de que os sintomas de TDAH e problemas de decodificação podem ser influenciados por um déficit cognitivo comum na velocidade de processamento. Em outras palavras, a velocidade de processamento é um fator de risco putativo para dislexia, mas, no momento, faltam dados longitudinais.

A natureza da co-morbidade entre dislexia e distúrbio da coordenação do desenvolvimento (DCD) é menos clara. Diante disso, não há razão para prever que crianças que têm dificuldades com habilidades motoras grossas ou finas devam ter dificuldades específicas para aprender a ler, embora a experiência clínica sugira que problemas de ortografia e escrita são mais prováveis ​​de ocorrer. Por outro lado, a comorbidade de dislexia e DCD pode desencadear déficits compartilhados com outros transtornos, incluindo LI (em que problemas de coordenação são extremamente comuns, Hill 2001) e TDAH (Raberger & Wimmer, 2003). De fato, uma meta-análise de Rochelle e Talcott (2006) mostrou que os déficits de equilíbrio na dislexia estavam mais intimamente associados ao TDAH do que aos problemas de leitura. Assim, parece claro que não há uma relação causal direta entre deficiências do desenvolvimento motor e problemas motores de dislexia podem, no entanto, ser úteis como um marcador comportamental inespecífico de transtorno de aprendizagem.

Evidências para múltiplos fatores de risco em distúrbios de leitura

A ideia de que existe mais de um ‘endofenótipo’ cognitivo associado à dislexia sugere que a visão do déficit fonológico que dominou o campo por muitos anos é inadequada. De forma mais geral, as contas de déficit único de transtornos caíram em desgraça e estão sendo substituídas por teorias que postulam déficits múltiplos que sustentam transtornos categóricos (Bishop, 2006 Pennington, 2006). Uma característica importante dos endofenótipos cognitivos é que eles são hereditários e são observados em membros da família afetados e não afetados (Bearden & Freimer, 2006 Skuse, 2001). Por se encontrarem normalmente distribuídos na população, podem ser considerados marcadores de risco, conforme a ideia de que os transtornos são dimensionais. Um crescente corpo de literatura que segue o desenvolvimento de crianças que estão "em risco" de dislexia em virtude de ter um dos pais afetados fala diretamente sobre esta questão e sublinha a visão de que existe um espectro de distúrbios de leitura.

Os estudos familiares da dislexia são importantes porque, ao investigar as diferenças entre crianças de famílias disléxicas e não disléxicas antes de entrarem na escola formal, eles podem elucidar os precursores de desenvolvimento dos distúrbios de aprendizagem. Além disso, a comparação de membros da família afetados e não afetados permite a identificação de fatores de risco probabilísticos que podem predispor uma criança ao transtorno (mas não podem levar a isso quando riscos adicionais estão ausentes). Dentro dessa visão, crianças com déficits únicos têm menos probabilidade de sucumbir ao fracasso do que crianças com múltiplos fatores de risco.

Ao contrário da versão estrita da hipótese do déficit fonológico, estudos de risco familiar mostraram que, nos anos pré-escolares, as crianças que passam a ser classificadas como disléxicas experimentam uma ampla gama de dificuldades de linguagem oral, afetando o vocabulário e a gramática, bem como a fonologia (Gallagher , Frith e Snowling, 2000 Lyytinen et al., 2006 (Scarborough, 1990). Além disso, embora todos os estudos de risco familiar relatem uma taxa elevada de leitura e ortografia ruins em crianças com alto risco de dislexia, uma descoberta emergente é de semelhanças entre as crianças de alto risco "afetadas" e "não afetadas" em uma variedade de medidas, incluindo consciência fonêmica (Boets et al., 2010 Pennington & Lefly, 2001), conhecimento de letras e habilidades básicas de ortografia (Snowling et al., 2003).

Juntos, esses achados indicam que o risco familiar de dislexia é contínuo, em vez de discreto, e não há um corte claro entre "dislexia" e leitura intacta. As taxas de desenvolvimento da alfabetização variam entre as crianças e algumas crianças que apresentam um desenvolvimento lento nos primeiros estágios da leitura podem tornar-se leitores normais. Em outras palavras, embora os déficits fonológicos que pressagiam problemas de alfabetização possam ser observados em crianças com risco familiar de dislexia, o fato de desenvolverem dislexia ou não depende de suas habilidades de linguagem mais amplas. Assim, as crianças que apresentam fonologia pobre (um fator de risco) no contexto de linguagem atrasada (um segundo fator de risco), são mais propensas a desenvolver um transtorno de leitura do que aquelas que têm fonologia ruim no contexto do desenvolvimento normal da linguagem (Snowling, 2011 ) Do ponto de vista clínico, crianças com dois fatores de risco têm maior probabilidade de atingir o limiar diagnóstico de dislexia, embora outras possam experimentar algo semelhante a uma forma "subclínica" do distúrbio. Se esta caracterização estiver correta, então o resultado de alfabetização de longo prazo de crianças no grupo de risco familiar com leitura normal aos 8 anos pode ser ruim em relação aos pares - isto é, a tendência de 'compensar' cedo pode levar ao que foi chamado de ' recuperação ilusória ”(Scarborough & Dobrich, 1990) e dificuldades podem reaparecer quando as demandas de alfabetização aumentam.

Existem algumas evidências limitadas em apoio a essa hipótese. Snowling, Muter e Carroll (2007) acompanharam crianças com risco familiar de dislexia no início da adolescência, com idades entre 12-13 anos. As crianças que foram definidas como ‘disléxicas’ aos 8 anos continuaram a ter dificuldades significativas em todas as medidas de alfabetização. É importante ressaltar, no entanto, que as crianças que haviam mostrado baixo desempenho em testes de habilidades fonológicas em uma idade mais precoce, mas que não haviam sido classificadas como "disléxicas", agora apresentavam déficits em relação aos controles na fluência de leitura, leitura de palavras de exceção e ortografia. Essas crianças de amostras de risco familiar estão em conformidade com o que pode ser chamado de "fenótipo mais amplo de dislexia" (ou dislexia compensada Ramus et al., 2003) - uma versão parcial do fenótipo de dislexia que, na infância, não atinge o limiar diagnóstico.

Snowling (2008) testou esta visão de "déficit múltiplo" usando dados deste estudo de família, examinando o desempenho em testes de habilidades visuoespaciais, controle de atenção e habilidades de linguagem oral. Como foi previsto, os indivíduos com um maior número de déficits cognitivos tiveram o pior resultado de alfabetização, e era mais comum que o grupo disléxico tivesse deficiências múltiplas do que o grupo que apresentava o "fenótipo mais amplo". Curiosamente, à luz dos prováveis ​​fatores de risco compartilhados para distúrbios de aprendizagem, embora as crianças com o fenótipo mais amplo estivessem livres de deficiências de linguagem, era comum que experimentassem problemas de controle da atenção, e muitos foram considerados por seus pais como tendo baixo desempenho em escola.

Existem relativamente poucas informações sobre as habilidades de compreensão de leitura de crianças e jovens de famílias com alto risco de dislexia. De acordo com a visão bidimensional, é improvável que os problemas de compreensão de leitura atinjam um limiar de "diagnóstico" na dislexia, a menos que as habilidades de linguagem mais amplas também sejam prejudicadas. No entanto, talvez seja importante notar que algumas crianças em risco familiar com deficiências de atenção correm mais risco de dificuldades na compreensão de texto (McInnes et al., 2003).

Em resumo, uma compreensão adequada da comorbidade entre distúrbios de leitura e outros distúrbios neurocognitivos depende da identificação de endofenótipos para cada distúrbio. A busca por tais endofenótipos está em um estágio relativamente inicial, mas onde houve progresso, está se tornando claro que os efeitos dos endofenótipos cognitivos se acumulam para aumentar a probabilidade de deficiência de leitura.


Medindo o crescimento

A evolução do estudo do crescimento físico foi brevemente discutida na seção anterior. Essencialmente, existem dois tipos básicos de estudos: transversais e longitudinais. Em estudos transversais, os indivíduos são medidos uma vez. Normalmente, um grande número de indivíduos é medido em cada idade cronológica e as medições médias são calculadas. Os estudos longitudinais envolvem medições repetidas de indivíduos ao longo de vários anos. Em comparação com estudos transversais, a pesquisa longitudinal consome muito tempo e geralmente requer um tamanho de amostra restrito. Isso explica parcialmente a variedade relativa de estudos longitudinais de crescimento.

Avanços recentes disponibilizaram um grande número de ferramentas para medir o crescimento físico. Algumas dessas ferramentas envolvem o uso de equipamentos especializados complexos; entretanto, a maioria dos estudos de crescimento continua usando métodos que são bastante fáceis de entender e replicar.

As medidas potenciais que poderiam ser feitas do corpo humano são quase infinitas, mas certas técnicas foram estabelecidas, e algumas delas estão listadas e descritas na Tabela 4.


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Relações de pares

Essencial para o ajuste psicossocial na primeira infância e muito além, as relações das crianças com seus pares desempenham um papel importante em seu desenvolvimento geral. A promoção de competências sociais e emocionais e a intervenção em casos de dificuldade muito cedo na vida parecem particularmente eficazes para fomentar experiências positivas entre as crianças.

Relações entre pares na infância e seu impacto no desenvolvimento infantil

Cardiff University, Reino Unido

Introdução

Os alunos do desenvolvimento infantil sempre chamaram a atenção para a importância dos pares, especialmente na adolescência, quando os pares podem facilitar o comportamento anti-social um do outro. Freqüentemente, supõe-se que os pares são menos importantes na primeira infância, quando os relacionamentos com os membros da família são mais influentes. No entanto, pesquisas recentes mostram claramente que até mesmo bebês passam mais tempo com seus pares e que algumas crianças de três e quatro anos já estão tendo problemas para serem aceitos por eles. Problemas precoces com pares têm consequências negativas para o desenvolvimento social e emocional posterior da criança. Para entender por que algumas crianças têm dificuldade em se relacionar com os colegas, é importante estudar o desenvolvimento inicial das relações entre pares.

O tópico das relações iniciais entre pares é relevante para os formuladores de políticas e prestadores de serviços nos setores educacional, de serviço social e de saúde mental. Na sociedade ocidental, virtualmente todas as crianças são educadas na companhia de seus pares em alguns países, como o Reino Unido, a educação obrigatória começa logo aos quatro anos de idade. Relações problemáticas com os pares podem ter efeitos adversos na transição para a escola, com consequências subsequentes para o sucesso acadêmico. Além disso, mesmo bebês e crianças pequenas costumam passar tempo com seus pares por meio de arranjos informais entre os pais ou da provisão formal de creches. Há um interesse considerável no impacto dos cuidados com a primeira infância no desenvolvimento, mas relativamente poucos estudos que realmente investiguem a qualidade das relações entre pares no contexto dos cuidados com a criança. É especialmente importante estudar as relações entre pares para crianças com necessidades educacionais especiais. O princípio de “integração” de crianças com necessidades especiais é baseado no pressuposto de que é benéfico para essas crianças passarem seus dias com seus pares com desenvolvimento típico, no entanto, se essas experiências forem altamente negativas, a experiência com os pares pode interferir nos objetivos educacionais.

Existem vários problemas importantes a serem resolvidos, que podem ser enquadrados em termos das seguintes questões de pesquisa:

  • 1. Quando é que as crianças desenvolvem pela primeira vez a capacidade de se relacionar com outras crianças da sua idade?
  • 2. Que habilidades promovem as relações iniciais entre pares?
  • 3. Por que algumas crianças pequenas têm menos probabilidade de serem aceitas por seus colegas?
  • 4. As relações entre pares na infância têm um impacto de longo prazo no desenvolvimento da criança?

Contexto de Pesquisa

As informações vêm de um grupo diversificado de estudos. Estes incluem estudos experimentais e observacionais da interação de bebês e crianças pequenas com seus pares, estudos longitudinais do desenvolvimento social das crianças, estudos educacionais e psicológicos de adaptação das crianças aos cuidados infantis e salas de aula da creche, estudos sociais, psicológicos, sociométricos e etológicos das redes sociais de crianças pequenas e relações de dominação.

Descobertas recentes que tratam das principais questões de pesquisa

  1. Quando as crianças desenvolvem a capacidade de se relacionar com os colegas? A maioria dos bebês e crianças pequenas encontram-se com seus pares regularmente e alguns têm relacionamentos duradouros com determinados pares que começam no nascimento. 1 Aos seis meses de idade, os bebês podem se comunicar com outros bebês sorrindo, tocando e balbuciando. No segundo ano de vida, apresentam comportamento pró-social e agressivo com os pares, sendo que algumas crianças são claramente mais agressivas do que outras. 1-4
  2. Que habilidades promovem as relações iniciais entre pares? Embora muitos pesquisadores tenham descrito as primeiras relações entre pares, relativamente pouca atenção foi dada às habilidades emocionais, cognitivas e comportamentais que fundamentam a capacidade de interagir harmoniosamente com os pares. Propus que as primeiras relações entre pares dependem das seguintes habilidades que se desenvolvem durante os primeiros dois anos de vida: (a) gerenciar a atenção conjunta (b) regular as emoções (c) inibir os impulsos (d) imitar as ações de outra pessoa (e) compreender a causa- relações de efeito e (f) competência linguística. 5 Os déficits nessas habilidades podem ser compensados ​​quando as crianças interagem com adultos competentes, como seus pais ou professores, ou com irmãos mais velhos tolerantes; no entanto, os colegas que também estão desenvolvendo essas habilidades apenas gradualmente podem ser menos tolerantes e, portanto, o ambiente de pares pode ser especialmente desafiador. Crianças com transtornos de desenvolvimento que são prejudicados nas habilidades de atenção conjunta 6 e imitação 7 e crianças com vocabulários limitados 2 podem estar em risco especial, o que pode ser responsável por algumas das relações problemáticas em salas de aula pré-escolares regulares. 8
  3. Por que as crianças aceitam alguns colegas e rejeitam outros? Uma grande quantidade de pesquisas sobre as relações entre pares na primeira infância tem usado sociométrico métodos, nos quais as crianças nomeiam os colegas de que gostam e (às vezes) não gostam. Esses métodos mostram que algumas crianças são aceitas por seus colegas, enquanto outras são ativamente rejeitadas ou ignoradas. A aceitação pelos pares é afetada por muitos fatores na vida de uma criança, como seus relacionamentos em casa com os pais e irmãos, o relacionamento dos próprios pais e os níveis de apoio social da família. 5 No entanto, a aceitação dos pares é mais diretamente afetada pelo comportamento das próprias crianças. Estudos mostram que crianças altamente agressivas não são aceitas por seus pares 9, mas isso pode depender do sexo. 10 Além disso, pode realmente ser a ausência de comportamento pró-social, e não a presença de agressão, que promove a rejeição dos pares. 11,12 Em algumas circunstâncias, o comportamento agressivo está positivamente associado à competência social. 13 As crianças tímidas também enfrentam problemas para obter aceitação em seus grupos de pares. A timidez nos primeiros anos da infância tem sido associada ao temperamento da criança e às reações emocionais anteriores a novas situações e aos relacionamentos de apego. Pré-escolares tímidos têm mais probabilidade do que outras crianças de ter mães que vivenciam fobias sociais. 14-16
  4. As relações entre pares na infância têm um impacto de longo prazo no desenvolvimento das crianças? Existem ligações claras entre as relações entre pares desde muito cedo e as que ocorrem mais tarde na infância. Por exemplo, crianças pequenas que conseguiam se envolver em brincadeiras complexas com os colegas eram mais competentes para lidar com outras crianças nos anos pré-escolares e no meio da infância. 17 A aceitação dos pares na primeira infância é um indicador de relações posteriores com os pares. Crianças que não tinham amigos no jardim de infância ainda tinham dificuldade em lidar com seus pares aos 10 anos de idade. 18 Não está claro, entretanto, se os problemas iniciais com os pares realmente causam os problemas posteriores, ou se ambos são causados ​​por outros fatores de risco em casa e a escola e as tendências comportamentais e déficits de habilidades que tornam difícil obter aceitação por parte dos colegas. No entanto, as raízes da rejeição dos pares encontram-se nos primeiros anos da infância, e a rejeição dos pares está associada ao insucesso educacional, mesmo quando muitas outras influências causais são levadas em consideração. 19 Dito de outra forma, ter amigos na primeira infância parece proteger as crianças contra o desenvolvimento de problemas psicológicos mais tarde na infância. 19

Conclusões

Os pares desempenham papéis importantes na vida das crianças em fases muito anteriores do desenvolvimento do que poderíamos ter pensado. As experiências nos primeiros dois ou três anos de vida têm implicações para a aceitação das crianças por seus colegas na creche e nos anos escolares posteriores. Crianças que são competentes com seus pares desde tenra idade e aquelas que mostram um comportamento pró-social são particularmente propensas a serem aceitas por seus pares. Crianças agressivas são freqüentemente rejeitadas por seus colegas, embora a agressão nem sempre impeça a aceitação deles. É claro que as relações entre pares representam desafios especiais para crianças com transtornos e outras pessoas que não possuem as habilidades emocionais, cognitivas e comportamentais que fundamentam a interação harmoniosa. O risco para crianças com problemas comportamentais e emocionais iniciais é exacerbado pela rejeição dos colegas que experimentam. Por outro lado, as primeiras amizades e relações positivas com grupos de pares parecem proteger as crianças contra problemas psicológicos posteriores.

Implicações para formuladores de políticas e provedores de serviços

As evidências que acabamos de analisar desafiam crenças antigas sobre a importância dos pares no desenvolvimento inicial. Considerando que antes podemos ter pensado que os pares começaram a ter uma influência sobre as crianças durante os anos da escola primária e a adolescência, agora parece possível que as interações muito precoces com os pares em casa e em ambientes de creche pudessem preparar o terreno para problemas posteriores. Ao mesmo tempo, essas descobertas sugerem que é possível agir cedo para prevenir problemas posteriores. Como a aceitação pelos pares está associada a um melhor ajuste psicológico e desempenho educacional, os programas que apoiam a competência precoce com os pares terão implicações para a política educacional e de saúde mental. As descobertas também levantam questões desafiadoras sobre políticas de “integração” para crianças com necessidades educacionais especiais. Os problemas observados em salas de aula normais da pré-escola podem derivar de déficits subjacentes que podem ser resolvidos diretamente. Portanto, é importante que os formuladores de políticas e prestadores de serviços considerem maneiras de facilitar as relações positivas de crianças pequenas com seus pares.


Os efeitos das notas nos alunos

O sistema educacional atual geralmente fornece instruções para professores e educadores usarem as notas na avaliação dos alunos. O sistema de notas na educação é um sistema específico que é usado para avaliar o desempenho educacional de um aluno e depende inteiramente apenas dos pontos. Alguns dos propósitos significativos de incutir as notas no aluno são fornecer-lhes feedback sobre suas realizações e progresso, para serem usados ​​para os diversos fins administrativos, e para oferecer orientação ao aluno sobre seus futuros trabalhos de curso. Para o objetivo regulamentar, as notas auxiliam nas decisões de retenção e matrícula de alunos, bem como na colocação quando os alunos são transferidos de uma escola para outra. Existem muitos motivos pelos quais as notas afetam o progresso do aprendizado e o desempenho geral do aluno. Neste ensaio, discutirei algumas idéias de por que as notas não são corretas no sistema educacional, como inflação de notas, comunicador deficiente e também redução na qualidade de pensamento dos alunos.

Reduz a qualidade de pensamento entre os alunos

Descobriu-se que a orientação de notas e a orientação de aprendizagem estão inversamente relacionadas, e qualquer pesquisa ou estudo conduzido para investigar o efeito sobre a motivação intrínseca de obter notas descobriu um impacto adverso. É sensato observar que os alunos perdem o interesse em continuar seus estudos devido às notas. Na verdade, uma vez que recebem feedback negativo, tendem a pensar menos. As notas e a destruição total que causam no processo de aprendizagem e ensino afetam o desejo do aluno de continuar aprendendo. Se a meta principal ou objetivo da educação está na série ao final do curso, toda a motivação intrínseca para o aluno se destacar em outras esferas da vida pode não ser acompanhada por várias recompensas extrínsecas em muito mais desafio.

De acordo com Virkler, em seu livro A Christian’s guide to crítico thinking, ele afirma que é comum que a maioria dos alunos do primeiro ano da faculdade tenham um desempenho insatisfatório no primeiro semestre e que ter notas ruins podem afetar os estudos posteriores. O aluno passa por muitas mudanças devido à gradação do sistema de ensino e perde a autoestima. O nível de ansiedade dos alunos costuma ser alto, o que, por sua vez, reduz a capacidade de pensar criticamente, estudar, integrar e, claro, relembrar as informações aprendidas em aula durante os exames ou avaliações. Isso mostra que a classificação é irrelevante e pode reduzir todo o moral do aluno, o que pode afetar seu desempenho acadêmico (Virkler, 2005).

Da mesma forma, Alfie Kohn, em seu artigo intitulado From Degrading to De-grading, publicado em março de 1999, pela High School Magazine, ele explica que os alunos podem não ter o interesse pela leitura ou pelo estudo como resultado das notas. Ele afirma que os alunos que receberam notas usando notas numéricas são menos criativos em comparação com aqueles alunos que geralmente recebem feedback qualitativo sem notas. O desempenho desses alunos que sabiam que seriam avaliados em função de suas respectivas realizações é péssimo e, também, esse aluno exigiu mais tarefas para o pensamento criativo. Em vez de dar notas, Kohn explica que, de acordo com a pesquisa, o melhor desempenho do aluno ocorreu apenas naqueles que receberam comentários educacionais. Isso valida que as notas fornecidas ao aluno na maior parte do sistema educacional afetam toda a qualidade de pensamento dos alunos (Kohn, 1999).

As notas são fracas comunicador

É claro que em algum lugar ao longo do caminho educacional, existe um acordo tácito de que o feedback é um comunicador eficaz para o progresso da aprendizagem do aluno. A sociedade pega essa linha de isca, anzol e chumbada. Pela variação de um aluno de um curso para outro, professor para professor, estado para estado, e também, escola para escola, pode-se constatar que o sistema de ensino que envolve a nota não dá qualquer valor ao que a medida de nota ou comunica . No entanto, a princípio, essas notas são um instantâneo preciso da posição de um aluno no desempenho educacional, mas não fornecem precisamente aos pais ou aluno um feedback significativo de melhoria ou mesmo crescimento. Portanto, se os pais desejam que seus filhos sejam alunos perfeitos, eles precisam exigir uma maneira melhor de comunicar o progresso do aprendizado de cada aluno. Na verdade, é complicado para todas as partes envolvidas neste dilema serem transparentes e responsáveis.

De acordo com a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico, notas e notas não devem ser sinônimos de avaliações. Portanto, de acordo com suas pesquisas, a classificação de informações sobre as realizações e desempenho do aluno para tomar decisões sobre o plano de carreira ou instrucional não é a maneira perfeita de comunicar as habilidades de um aluno. A evidência que é aplicada para reunir algumas marcas deve, portanto, ser válida e medir o que se pretende medir, mas não outros fatores. De acordo com seu estudo, o instrumento para avaliar e apresentar o aproveitamento de um aluno deve reduzir a medição do erro de aproveitamento. Se a classificação deve refletir comportamentos, os sucessos e as ações devem ser relatados separadamente com uma ênfase precisa e precisa na motivação intrínseca (Desenvolvimento, Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico, & amp Organização, 2013). De acordo com essa organização, quando tanto a prática quanto o aproveitamento são explicitamente dissociados das notas, e as notas apresentadas em um comentário ou apenas feedback, isso tende a melhorar o desempenho do aluno. É difícil conseguir uma prática de avaliação eficaz, e alguns pesquisadores argumentam que a única prática de avaliação eficaz é substituir as notas ou notas por uma avaliação narrativa individualizada para cada aluno. Isso mostra que a avaliação é um comunicador fraco sobre o desempenho, bem como o comportamento do aluno durante a aprendizagem e pode ter um efeito adverso se aplicado aos alunos.

As notas são infladas

No atual sistema de ensino que envolve notas, partes dos motivos que são considerados durante a avaliação são o ciclo de interação que normalmente acontece entre o aluno e o professor. A maioria dos pais geralmente depende das notas para comunicar o progresso de seus filhos, e isso faz com que os alunos se sintam pressionados a obter notas perfeitas e trabalhar bem. Na maioria das escolas, os professores examinam ou avaliam o trabalho dos alunos e, em seguida, atribuem um feedback específico na forma de pontuações, o que é um ciclo típico do sistema educacional de notas, mas há outra etapa. Se as notas atribuídas a um aluno em particular não alinham as percepções de seus pais, ocorre uma conversa estranha. Portanto, para evitar tais discussões embaraçosas, os professores tendem a aumentar a nota atribuindo um pouco mais de ponto ao aluno ou distorcendo as notas atribuídas em direção à extremidade superior do espectro.

Embora a inflação de notas seja amplamente percebida como inofensiva, ela tem muitos efeitos adversos no futuro do aluno. De acordo com Kevin Buice, no artigo O efeito da inflação de notas em alunos vinculados à faculdade, ele argumenta que, com o preenchimento que a inflação de notas fornece, o aluno não terá que trabalhar muito ou estudar para receber uma nota de aprovação. Isso anula todo o propósito de educar uma criança, que é desafiar o aluno por meio de muitas disciplinas complexas e diretas, na esperança de que ele desenvolva habilidades de pensamento crítico e lógico (Buice, n.d).

De acordo com Justin Marquis, no artigo Por que o aluno deve temer a inflação de notas publicado pelo site Online Universities, Marquis afirma que, para os alunos, inflação de notas significa nunca entender onde estão e fazer com que o aluno não trabalhe duro para atingir um determinado desempenho. Ele também diz que é uma demanda cultural que requer atenção e gratificação instantâneas. Marquis afirma que ter as coisas acontecendo facilmente não desenvolve ou constrói o tipo de fortaleza e ambição que são necessários para a mudança e desafiadora economia global. Pesquisas e estudos humanos têm sido feitos sobre a inflação de notas, e os membros do corpo docente são obrigados a manter seu rigor acadêmico para com os alunos sempre que possível. Uma coisa que causa a inflação das notas é o próprio sistema de notas. Portanto, o sistema de notas da educação atual leva professores e instrutores a inflar as notas de vários alunos, com o objetivo de exibir um alto nível de desempenho de seus alunos, para ganhar uma quantidade considerável de reputação (Marquis, 2014).

Por outro lado, dito todo esse efeito adverso da nota e as razões pelas quais as notas afetam o desempenho dos alunos no sistema de ensino atual, as notas têm resultados positivos. Grade fornece feedback sobre as realizações do aluno. Um dos propósitos essenciais das notas é oferecer feedback sobre todo o desempenho dos alunos. Este é o tipo de feedback mais comum que os alunos recebem em todas as aulas típicas. As notas também fornecem um resumo conveniente do desempenho e informam todos os envolvidos, bem como as partes interessadas, sobre as realizações dos alunos (Nitko & amp Brookhart, 2007). Porém, não é garantido que as notas reflitam o desempenho e a evolução do aluno, uma vez que o aluno pode memorizar todo o curso sem necessariamente compreender os conceitos envolvidos. Isso fará com que eles obtenham uma nota excelente, mas não sei.

Conclusão

É, portanto, claro que as notas afetam o desempenho dos alunos.Neste ensaio, expliquei várias pesquisas e estudos realizados sobre a posição, eficácia e relevância das notas no sistema educacional e descobri que as notas têm impactos adversos sobre o pensamento crítico e a capacidade do aluno de pensar. As notas também são responsáveis ​​pela inflação de notas na maioria das instituições e atuam como um mau comunicador do progresso dos alunos.


Impacto da relação professor-aluno no desempenho acadêmico dos alunos

A presente pesquisa foi conduzida para investigar o papel ou impacto da relação aluno-professor no desempenho acadêmico dos alunos. Uma literatura considerável e alguns outros artigos acadêmicos sugerem que, se os professores dedicarem tempo para construir relacionamentos, eles podem motivar seus alunos a aprender. Pesquisas adicionais também sugerem que os professores precisam ter uma forte crença de que construir relacionamentos é importante para o processo de motivação. É necessário capitalizar essas crenças para o benefício do aluno. É importante que os educadores reconheçam o impacto que têm sobre os alunos e considerem fortemente as percepções dos alunos sobre eles (Eschenmann, 2004). Os professores devem garantir que estão atendendo às necessidades dos alunos, tanto acadêmica quanto emocionalmente. A criação de ambientes de sala de aula que promovam culturas positivas com interações saudáveis ​​pode motivar os alunos a aprender mais. (Whitaker, 2005)

1.1 Relacionamento Aluno Professor (STR)

Um dos relacionamentos mais puros e profundamente inspiradores é o de um professor devotado e alunos dispostos. Quase todo mundo tem um favorito e aqueles de quem gostamos menos, depende totalmente de como a relação aluno-professor foi desenvolvida, nutrida e dado espaço para evoluir.

Alinhado com a teoria do apego, o STR positivo permite que os alunos se sintam seguros e protegidos em seu ambiente de aprendizagem e fornece suporte para habilidades sociais e acadêmicas. Os professores que apoiam os alunos no ambiente de aprendizagem podem impactar positivamente seus resultados acadêmicos, que são importantes para a trajetória de longo prazo de desempenho acadêmico e, eventualmente, emprego. (Baker.et al 2008)

Pesquisadores que investigaram a STR para alunos mais velhos descobriram que a STR positiva está associada a resultados acadêmicos e sociais positivos para alunos do ensino médio (Cataldi & amp Kewall Ramani, 2009)

1.2 Papel do professor na sala de aula

Segundo Whitaker (2005), a principal variável em sala de aula não é o aluno, mas sim o professor. Ótimos professores têm grandes expectativas para seus alunos, mas expectativas ainda maiores para eles próprios. Esses professores reconhecem a importância de se conectar com seus alunos, pois se eles forem incapazes de se conectar com eles emocionalmente, pode ser impossível influenciar suas mentes.

“Bons professores colocam obstáculos no rio das crianças que passam e, com o tempo, redirecionam centenas de vidas ... Há uma inocência que conspira para manter a humanidade unida ...” (Bolman & amp Deal, 2005, p. 124).

Whitaker (2005) sugere que os professores são o primeiro e talvez o mais importante ponto de contato na vida de um aluno. Apesar das inúmeras reformas, movimentos educacionais e programas implementados para melhorar a educação, nenhum outro elemento pode ser tão profundo quanto o elemento humano. Ele insiste: "São as pessoas, não os programas" (Whitaker, 2005)

“Uma questão fundamental para um aluno é‘ Meu professor gosta de mim? ’Dado um currículo alinhado e rigoroso, a resposta a essa pergunta simples é nosso melhor indicador do desempenho do aluno” (Terry, 2008).

O livro de Lavoie (2007): "The Motivation Breakthrough: 6 segredos para ligar a criança desligada", ele contou a história de um professor inflexível argumentando sobre a necessidade de instrução passiva e aprendizagem passiva. O professor argumentou que seu trabalho era fornecer informações aos alunos e o trabalho deles era absorver essas informações. Ele continuou sua passividade argumentando que aqueles que não queriam aprender podiam sentar e dormir. O comentário final do professor "... isso não é problema meu ... eu sou um professor, não sua líder de torcida" sugere que há professores que ainda não entendem seus papéis na sala de aula (Whitaker, 2005)

1.3 Papel do aluno e do professor

O conhecimento do professor e a eficácia da motivação e realização dos alunos são componentes cruciais para criar relacionamentos que motivam. Professores e alunos devem valorizar sua contribuição. Um aluno deve se sentir valorizado e apreciado. O professor precisa reconhecer que pode ter um efeito positivo sobre os alunos. Wise man e Hunt (2005) referem-se a isso como “eficácia do professor” e observam que quanto mais o professor acredita nisso, mais eles farão com que isso aconteça.

1.4 Efeitos psicológicos da relação professor-aluno sobre os alunos

Os alunos são influenciados pelas percepções da imparcialidade, competência, cuidado e apoio do professor, bem como pela natureza da relação professor-aluno resultante (Stipek, 2005). Um aluno deseja se sentir conectado às pessoas e sentir que merece ser amado e respeitado (Stipek, 2005). De acordo com Stipek, muitos dos alunos que não estão bem academicamente são os mesmos que têm um relacionamento ruim com seus professores. Normalmente, quanto mais eles ficam para trás academicamente, frequentemente, mais esse relacionamento é enfraquecido. Caso permaneçam constantemente de volta às aulas, o ambiente e a relação professor-aluno (STR) passam a ter associações negativas. Os alunos que perceberam um relacionamento mais estimulante com seus professores tenderam a ter melhores atitudes em relação aos acadêmicos e muitas vezes se saíram melhor do que seus colegas que não tinham o mesmo sistema de apoio.

Algumas outras pesquisas apoiaram a ideia de que uma boa relação professor-aluno influencia positivamente a aprendizagem. Quanto mais conectada a criança se sente, mais ela está disposta a tentar tarefas e buscar ajuda quando necessário. O aluno que sente essa sensação de conexão pode querer mantê-la ou agradar ao professor se saindo bem nas aulas.

1.5 Papel das expectativas do professor

As expectativas positivas dos professores foram associadas a um alto desempenho acadêmico ou ganhos acadêmicos, enquanto as expectativas negativas dos professores resultaram em diminuição no desempenho acadêmico. A importância de conhecer as crenças do professor em relação aos seus papéis na motivação dos alunos é crucial devido à correlação aceita entre esta percepção e ações.

“A qualidade das relações professor-aluno é a pedra angular para todos os outros aspectos da gestão da sala de aula” (Marzano & amp Marzano, 2008,).

1.6 Influência Ambiental

Os teóricos do reforço argumentam que a motivação está no ambiente, não na pessoa como o professor (Stipek, 2005). No entanto, é o professor que desempenha o maior papel na definição do ambiente (Whitaker, 2005). Whitaker (2005) argumenta que é melhor criar a relação que motive o aluno a se comportar bem. O clima e a cultura da escola permitirão ou restringirão a instrução em sala de aula e o aprendizado do aluno (Stewart, 2008), uma vez que os alunos se adaptam ao seu ambiente. Se os educadores criam uma cultura em que se espera que os alunos tenham sucesso, muitos frequentemente se conformam. Os pesquisadores van der Westhuizen, Mosoge, Swanepoel e Coetsee, (2005) sugerem que uma cultura organizacional eficaz pode aumentar o desempenho acadêmico e levar à redução das taxas de evasão e reprovação de alunos, disciplina eficaz e frequência regular.

1.7 Três facetas do clima escolar

Stewart (2008) identifica três facetas do clima escolar: a cultura escolar, a estrutura organizacional da escola e a estrutura social da escola. A cultura da escola influencia a conexão do aluno com seu ambiente, o que a pesquisa sugere que afeta o desempenho acadêmico. O segundo elemento é a estrutura organizacional da escola, que Stewart usa para descrever a escola e o tamanho da turma, ambos considerados como responsáveis ​​por um desempenho comportamental e escolar positivo. O terceiro elemento explorado por Stewart foi a estrutura social da escola, que inclui características como etnia dos funcionários e alunos, gênero, status socioeconômico, habilidade e preparação do professor.

1.8 Variáveis ​​que afetam o relacionamento professor-aluno e o desempenho acadêmico

O teórico da motivação sugere que a percepção do aluno sobre seu relacionamento com o professor é essencial para motivar os alunos a ter um bom desempenho. (Fan & amp Williams, 2010). Alunos com alta autoestima são mais propensos a ser autoeficientes e estabelecer metas mais altas. A autoestima também afeta o aluno socialmente. (Orth, Robin & ampWidaman, 2012). Alunos com alta autoestima são mais propensos a ter relacionamentos positivos tanto com os colegas quanto com os adultos (Orth et al, 2012).

O sucesso acadêmico depende de uma variedade de fatores e esses fatores podem ter uma influência positiva e / ou negativa na capacidade de uma criança de se manter motivada e ter sucesso na escola. Para crianças que vivem em ambientes urbanos de alta pobreza, há desafios crescentes no que diz respeito ao sucesso na escola (Murray & amp Malmgren, 2005)

1.9 Referencial Teórico

O arcabouço teórico relacionado ao STR é explicado com a ajuda da teoria do apego dada por John Bowlby e Mary Ainsworth.

1.9.1 Teoria do apego

De acordo com Bowlby e Ainsworth “A capacidade de um indivíduo de formar um vínculo emocional com outra pessoa dá uma sensação de estabilidade e segurança necessárias para assumir riscos, ramificar-se e crescer para desenvolver uma personalidade.

Essa teoria afirma que um forte apego emocional a pelo menos um cuidador é fundamental para o desenvolvimento pessoal. John bowlby foi o primeiro a cunhar o termo como resultado de seus estudos envolvendo a psicologia do desenvolvimento. (Phillip Riley & amp Routledge, 2010)

Esta teoria reflete o STR como segue

Efeito do estilo de apego do professor na formação e manutenção da relação entre a sala de aula e a sala de aula e o grau de influência que esses fatores têm no comportamento do professor em sala de aula, particularmente na gestão do comportamento do aluno. Quanto mais o vínculo do professor for com o aluno, melhor será a relação aluno-professor. Da mesma forma, mais o aluno alcançará academicamente.

1.9.2 Modelo para teoria de apego

Este modelo sugere que se um indivíduo (alunos) tem interação positiva com outros, diga como professores que eles terão relacionamento seguro. Se outra pessoa (professor) tiver interação positiva, mas o aluno tiver interação negativa, então o relacionamento ficará preocupado. Da mesma forma, se a interação negativa for do lado do professor e positiva do lado do aluno, o relacionamento será descartado. O mais grave disso é quando a interação negativa é de ambos os lados do que o relacionamento será amedrontador. Em tal situação, o aluno não será capaz de realizar mais em sua vida acadêmica.

1.10 Revisão da Literatura

Nesta seção, a literatura pertinente às relações aluno-professor e às variáveis ​​que parecem contribuir para o desenvolvimento ou deterioração da relação aluno-professor serão revisadas, incluindo o comportamento do aluno, o comportamento do professor e a interação entre alunos e professores. A revisão começa com uma estrutura para compreender as relações aluno-professor e como ela pode ser aplicada para desenvolver melhores relações aluno-professor. Finalmente, evidências sobre a estabilidade das relações aluno-professor ao longo do tempo serão apresentadas e discutidas.

Um estudo examina as maneiras pelas quais as qualificações dos professores e outros insumos escolares estão relacionados ao desempenho dos alunos em todos os estados. Os resultados das análises qualitativas e quantitativas sugerem que os investimentos na qualidade dos professores podem estar relacionados a melhorias no desempenho dos alunos. As análises quantitativas indicam que as medidas de preparação e certificação de professores são, de longe, os correlatos mais fortes do desempenho dos alunos em leitura e aprendizagem, tanto antes quanto depois de controlar a pobreza dos alunos e o status linguístico. Pesquisas de políticas estaduais e dados de estudos de caso são usados ​​para avaliar políticas que influenciam o nível geral de qualificação dos professores dentro e entre os estados. Essa análise sugere que as políticas adotadas pelos estados em relação à formação, licenciamento, contratação e desenvolvimento profissional de professores podem fazer uma diferença importante nas qualificações e capacidades que os professores trazem para o trabalho.

A qualidade das relações aluno-professor desempenha um papel importante nas experiências educacionais de um aluno. Empiricamente, os alunos que possuem relacionamentos positivos com seus professores têm uma probabilidade maior de atitudes positivas, bem como de “resultados” acadêmicos positivos, como notas mais altas. Os alunos com relacionamentos conflitantes entre alunos e professores correm maior risco de ter problemas acadêmicos, como notas ruins e repetição de ano. Portanto, é importante considerar não apenas o que o aluno traz para a sala de aula, mas também que tipo de relação evolui para minimizar os fatores que contribuem para a menor qualidade aluno-professor. Este estudo usa uma perspectiva da teoria do apego para observar a qualidade do aluno professor. Foi uma pesquisa longitudinal. A análise de agrupamento foi usada para descrever os resultados do Ano 2. Três agrupamentos emergiram em relação à qualidade da relação aluno-professor relações positivas, médias e de alto conflito / baixa proximidade. Os resultados foram apenas descritivos por natureza e precisam ser fatores individualizados que podem ter moldado a qualidade da relação aluno-professor (por exemplo, comportamentos perturbadores do aluno, ênfase do professor no controle em sala de aula e "adequação" entre as interações aluno e professor) em um caso não são de igual importância em outro. Os resultados foram discutidos em termos de suas implicações para o uso empírico do construto STR relatado pelo professor, bem como suas implicações para a futura pesquisa e treinamento. (Tracy N. Hoge, 2007)

Outro artigo revisa a pesquisa existente sobre a relação entre alunos e professores no ensino superior em três áreas principais: a qualidade dessa relação, suas consequências e seus antecedentes. Neste artigo, o foco foi no ensino superior ou contexto universitário, e em uma relação particularmente significativa dentro desse ambiente, a relação professor-aluno (STR). A importância da relação interpessoal entre alunos e professores para o ajustamento escolar bem-sucedido dos alunos foi amplamente reconhecida em pesquisas que abordam o jardim de infância, educação primária e secundária. (Bernstein-Yamashiro, B., & amp Noam. G. G., 2013).

O objetivo geral deste artigo foi fornecer uma visão geral da pesquisa relacionada à RTS no ensino superior. O STR emergiu como um construto importante na pesquisa educacional em ambientes escolares e pré-escolares, mas permanece amplamente negligenciado na pesquisa do ensino superior. Esta revisão mostrou que STR deve ser considerado como um construto relevante no ensino superior, bem como afeta claramente o progresso dos alunos nos estudos, incluindo fatores como satisfação com o curso, retenção, abordagens de aprendizagem e desempenho. Também revelou que a base empírica é menos clara e abrangente em termos das consequências da RTS para os professores universitários. No entanto, é provável que o STR também afete os professores universitários, por exemplo, por meio da adoção de práticas de ensino específicas, o que por sua vez afeta a qualidade do ensino. Concluiu-se que o STR deve ser considerado uma agenda de pesquisa relevante para o ensino superior. (Hangenaver & amp Volet, 2014).

1.11 Resumo

Em suma, ao analisar alguns artigos, é resumido que o relacionamento professor-aluno positivo é crucial para o sucesso dos alunos, enquanto o oposto no caso de relacionamento conflitante. Muitos estudos apontaram quantitativamente para a importância da relação professor-aluno, outros ainda descreveram qualitativamente elementos ou fatores importantes do RTS. Agora, como pesquisador, meu objetivo é tentar conectar os pontos entre os dois tipos de pesquisa. Este objetivo inclui explorar a dinâmica do STR através dos olhos dos alunos em institutos muito diferentes que atendem individualmente à pobreza ou às populações ricas. A esperança era aprender com os dois extremos do espectro e fornecer a professores, administradores e departamentos de formação de professores algumas metas tangíveis para melhor estabelecer e cultivar a STR com os alunos

1.12 Fundamentação do estudo

Um STR forte e saudável promove e desempenha um papel significativo na melhoria do desempenho acadêmico do aluno, bem como na motivação. Além disso, o bem-estar psicológico do aluno está intimamente relacionado ao STR, que ainda tem um impacto no caráter e na construção da personalidade do aluno. Este estudo nos proporcionará investigar a importância do STR nas notas ou no desempenho acadêmico dos alunos. Portanto, nós, como alunos, seremos capazes de aplicar essas descobertas em nossas próprias relações com o professor para obter sucesso acadêmico.

1.13 Metas e Objetivo

O objetivo desta pesquisa é conhecer a influência do RTS no desempenho acadêmico de estudantes universitários e conhecer o desempenho dos estudantes em função de relações saudáveis ​​ou não saudáveis ​​entre eles e seus professores.

1.14 Pergunta de Pesquisa

Como o STR afeta o desempenho acadêmico do aluno?

1.15 Hipóteses

É provável que haja uma relação entre o STR e o desempenho acadêmico dos estudantes universitários.

Capítulo II: Método

2.1 Design de Pesquisa

Este estudo descritivo foi elaborado para retratar os participantes de forma precisa. Simplificando, a pesquisa descritiva trata da descrição das pessoas que participam do estudo. (Devin Kowalczyk, 2015). Este estudo foi elaborado para medir o STR e sua influência no desempenho acadêmico dos alunos.

2.2 Amostra e estratégia de amostragem

A amostra foi composta por professores e alunos da Universidade de Punjab que estão ensinando e estudando aqui, respectivamente, por pelo menos 2 anos. A amostra de (N = 70 alunos) e (N = 30 professores) foi selecionada por meio de amostragem de cotas, dependendo da condição para a coleta de dados de alunos do sexo masculino e feminino de diferentes institutos da Universidade de Punjab, incluindo Psicologia Aplicada, Departamento de Inglês e Agricultura departamento.

2.2.1 Critérios de inclusão para professores

Os professores que estão ensinando em um departamento por pelo menos 2 anos são incluídos porque apenas os professores mais velhos têm um relacionamento bem desenvolvido com seus alunos.

Os professores que desejam participar deste estudo estão incluídos.

2.2.2 Critérios de inclusão para alunos

Os alunos que estão estudando em um departamento por pelo menos 2 anos são incluídos porque apenas os alunos mais velhos têm um relacionamento bem desenvolvido com seu professor são incluídos.

Os alunos dispostos são incluídos porque apenas os participantes dispostos darão respostas eficazes.

2.2.3 Critérios de exclusão para professores

Os professores que são novos em algum departamento são excluídos porque não desenvolveram uma relação bem desenvolvida com seus alunos por serem novos.

Os professores relutantes são excluídos porque não respondem de forma eficaz.

2.2.4 Critérios de exclusão para alunos

Os recém-chegados são excluídos porque não desenvolveram qualquer relação com os professores.

Os alunos que não desejam são excluídos.

2.3 Definição Operacional de Variáveis

As variáveis ​​foram operacionalmente definidas como:

2.3.1 Relacionamento Aluno Professor

Um dos relacionamentos mais puros e profundamente inspiradores é o de um professor devotado e de alunos dispostos é considerado relacionamento professor-aluno (STR). (Kim Lee, 2016)

2.3.2 Desempenho acadêmico

O desempenho acadêmico é o resultado de desempenho que indica até que ponto uma pessoa atingiu objetivos específicos que eram o foco das atividades em ambientes instrucionais, especificamente na escola, faculdade e universidade. (Linda Wirthwein, 2015)

2.4 Medidas de Avaliação

2.4.1 Questionário Demográfico

O questionário demográfico foi elaborado pela pesquisadora em inglês para mensurar os fatores demográficos. O Questionário investigou características de mães de alunos e professoras. As informações demográficas sobre a mãe consistiam na idade do aluno, sistema familiar, renda familiar mensal, informações de histórico de escolaridade anterior. Gênero e características do professor. A orientação foi obtida de Kamran.F e ela melhorou ainda mais esse questionário.

2.4.2 Questionário para alunos sobre avaliação de professores

Questionário para o aluno sobre a avaliação do professor foi usado para avaliar a atitude percebida em relação ao seu professor. Este questionário foi desenvolvido por Abdulrehman, K. (2007). Este questionário mede diferentes aspectos da atitude percebida pelos alunos em relação aos professores.

O entrevistado respondeu em uma escala de 4 pontos que apontam o quanto a afirmação se aplica à relação aluno-professor. A escala de avaliação foi seguida como concordo totalmente = 4, concordo = 3, discordo = 2 e discordo totalmente para = 1 e é um tipo de escala Likert.

2.5 Procedimento

Os dados foram coletados junto a estudantes universitários e professores do departamento de Psicologia Aplicada, do Departamento de Inglês e do Departamento de Agricultura após obter a permissão do participante. A amostra foi composta por 70 alunos e 30 professores desses três departamentos. A seguinte medida de avaliação foi o Questionário de Informação Demográfica e o Questionário para medir a atitude dos Alunos em relação aos professores.

Antes da aplicação do questionário, o participante recebeu as informações para explicar a natureza e o objetivo do estudo. Os direitos do participante também estavam sendo explicados. Com base em sua amostra de vontade foi selecionada. As instruções necessárias foram fornecidas quanto ao preenchimento do questionário. Após obter o consentimento, o participante respondeu ao questionário que avaliou sua demografia e atitude dos alunos em relação ao professor específico. Diferentes procedimentos foram usados ​​para o participante que não conseguia preencher o questionário sozinho. As perguntas foram lidas pelo pesquisador e o participante foi encorajado a pedir ao pesquisador que repetisse a afirmação caso não entendesse. O pesquisador e o participante foram posicionados um ao lado do outro de maneira conveniente. O participante pode ver e ler os itens facilmente.

O pacote estatístico para ciências sociais (SPSS) versão 20 foi usado para analisar os dados. A estratégia analítica usada para análise de dados envolve análise descritiva para examinar média, porcentagem e frequência de variáveis ​​demográficas, clínicas e psicológicas. As associações foram descobertas entre dados demográficos e STR usando análises de correlação de momento de produto de Pearson. Os resultados foram relatados e discutidos posteriormente.

2.6 Considerações Éticas

A orientação ética da American Psychological Association (APA) foi seguida pela realização de pesquisas envolvendo seres humanos. Código de conduta envolve seguir consideração ética.

  • A permissão veio de autoridades competentes da administração de três departamentos selecionados para a coleta de dados.
  • Os participantes receberam informações sobre a natureza e o objetivo do estudo.
  • O consentimento foi obtido dos participantes que manifestaram disposição em participar da pesquisa.
  • Os participantes foram informados sobre o direito de se retirarem a qualquer momento da pesquisa sem penalidade.
  • A confidencialidade dos dados também foi garantida ao participante. Os participantes foram assegurados de que sua identidade não será revelada a ninguém e a identidade não será usada no lugar do nome.
  • Os participantes foram garantidos que seu número de contato permanecerá no banco de dados usando proteção. É necessário em qualquer caso, se forem necessários mais informações ou dados. Ao final deste projeto, ele será removido do banco de dados, caso ainda não esteja satisfeito, podendo deixar por preencher.
Referências
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Apêndices

Proforma Demográfico para medir STR (Proforma do Aluno)


Artigo de pesquisa: a relação entre estresse, esgotamento e depressão, & # 038 a influência do coaching

Isenção de responsabilidade: qualquer pessoa que esteja tendo os sentimentos ou comportamentos descritos neste documento deve procurar ajuda profissional. Embora o coaching seja benéfico para muitos, ele não substitui a psiquiatria, a psicologia ou a terapia. Além disso, informe o seu terapeuta se você planeja procurar orientação profissional para que ele atue como parte do seu regime de tratamento.

Em um artigo de 2014 escrito no Financial Times, o Dr. Mark Winwood afirmou que as pessoas têm vivido com adrenalina nos últimos anos ... [a] depois de um longo tempo com o vazio, de repente elas ficam muito, muito mal.

Tem um nome: burnout. [1] O artigo prossegue descrevendo uma série de personalidades competitivas, autocríticas e perfeccionistas do tipo A que exibem sinais físicos de alerta de movimento mais lento e alterações de peso com dores e dores inexplicáveis, como dores nas costas, de cabeça e no ombro que param de aparecer depois de si mesmos, sua higiene se deteriora e eles podem parar de se preocupar com sua aparência, não mais aparecendo para compromissos sociais, não encontrando mais prazer nos hobbies que costumavam desfrutar e, no extremo, considerando a automutilação ou o suicídio. Há um senso de confusão de prioridade onde a prioridade do trabalho supera tudo e você precisa atingir o perfeccionismo em seu trabalho, Dr. Winwood diz.[2]

Isso pode soar familiar para você. Quer você seja um executivo corporativo, em uma profissão médica, em uma profissão de ajuda (variando de enfermeira a assistente social, professor, ministro), ou mesmo um estudante de longo prazo trabalhando em um mestrado ou doutorado, o crônico ou longo prazo estresses relacionados à tarefa cotidiana em todas essas posições, e a possível incapacidade de fazer mudanças de longo prazo em curto espaço de tempo podem levar diretamente aos sentimentos de estresse, depressão e esgotamento descritos acima. A boa notícia é que, com alguma ajuda profissional externa, a sensação de esgotamento pode ser tratada e administrada com sucesso a longo prazo.

Para começar, algumas definições:


Lei de rendimentos decrescentes de Spearman [editar | editar fonte]

Uma série de pesquisadores sugeriu que a proporção da variação representada por g pode não ser uniforme em todos os subgrupos de uma população. Lei de Spearman dos rendimentos decrescentes (SLDR), também denominado o hipótese de diferenciação de habilidade, prevê que as correlações positivas entre diferentes habilidades cognitivas são mais fracas entre subgrupos de indivíduos mais inteligentes. Mais especificamente, o SLDR prevê que o g fator será responsável por uma proporção menor de diferenças individuais nas pontuações dos testes cognitivos em pontuações mais altas no g fator.

O SLDR foi originalmente proposto por Charles Spearman, & # 9155 & # 93, que relatou que a correlação média entre 12 testes de capacidade cognitiva era de 0,466 em 78 crianças normais e de 0,782 em 22 crianças "defeituosas". Detterman e Daniel redescobriram esse fenômeno em 1989. & # 9156 & # 93 Eles relataram que para os subtestes do WAIS e do WISC, as intercorrelações do subteste diminuíram monotonicamente com o grupo de habilidade, variando de aproximadamente uma intercorrelação média de 0,7 entre indivíduos com QI menor que 78 a 0,4 entre os indivíduos com QI superior a 122. & # 9157 & # 93

SLDR foi replicado em uma variedade de amostras de crianças e adultos que foram medidos usando uma ampla gama de testes cognitivos. A abordagem mais comum tem sido dividir os indivíduos em vários grupos de capacidade usando um proxy observável para sua capacidade intelectual geral e, em seguida, comparar a inter-relação média entre os subtestes nos diferentes grupos ou comparar a proporção de variação contabilizada por um único fator comum, nos diferentes grupos. & # 9158 & # 93 No entanto, como Deary et al. (1996). & # 9158 & # 93 e Tucker-Drob (2009) & # 9159 & # 93 apontaram que dividir a distribuição contínua de inteligência em um número arbitrário de grupos de habilidades discretos é menos do que ideal para examinar SLDR. Tucker-Drob (2009) & # 9159 & # 93 revisou extensivamente a literatura sobre SLDR e os vários métodos pelos quais tinha sido testado anteriormente, e propôs que SLDR poderia ser mais apropriadamente capturado ajustando um modelo de fator comum que permite as relações entre o fator e seus indicadores sejam de natureza não linear. Ele aplicou esse modelo de fator a dados nacionalmente representativos de crianças e adultos nos Estados Unidos e encontrou evidências consistentes para SLDR. Por exemplo, Tucker-Drob (2009) descobriu que um fator geral foi responsável por aproximadamente 75% da variação em sete habilidades cognitivas diferentes entre adultos com QI muito baixo, mas apenas respondeu por aproximadamente 30% da variação nas habilidades entre QI muito alto adultos.


O impacto do estresse no resultado do tratamento

Uma das áreas mais controversas no campo da medicina reprodutiva é o impacto potencial de fatores psicológicos nas taxas de gravidez. Embora haja uma variedade de contos de esposas velhas que apóiam a noção de que o estresse prejudica a função reprodutiva, essa teoria tem sido difícil de confirmar. Houve dezenas de estudos que investigaram a relação entre os sintomas psicológicos antes e durante os ciclos de TARV e as taxas de gravidez subsequentes, com resultados conflitantes. Alguns mostraram que quanto mais angustiadas as mulheres antes e durante o tratamento, menores são as taxas de gravidez, 16-19, enquanto outros estudos não o fizeram. 20-21

Existem várias explicações possíveis para essas discrepâncias. Uma é que os indivíduos podem não relatar com precisão seu nível de angústia ao preencher questionários psicológicos. A pesquisa apóia essa teoria. Em um estudo de fecundidade em 339 mulheres no Reino Unido tentando engravidar, 22 sintomas auto-relatados de depressão, ansiedade e estresse não foram significativamente associados ao tempo até a gravidez. No entanto, em um estudo semelhante com 501 mulheres nos Estados Unidos, os níveis de & # x003b1-amilase salivar, um biomarcador de estresse, foram significativamente correlacionados com o tempo até a gravidez. 23 Mulheres no quartil mais alto dos níveis de & # x003b1-amilase no início do estudo tinham duas vezes mais chances de sofrer infertilidade subsequentemente. Finalmente, em um estudo recente em 135 pacientes de FIV, o cortisol foi medido por meio de amostras de cabelo, que medem os níveis dos 3 a 6 meses anteriores. 24 Os níveis de cortisol capilar foram significativamente correlacionados com as taxas de gravidez (P =0,017). Essas descobertas correspondem ao que a maioria dos pacientes com infertilidade acredita que os sintomas psicológicos têm um impacto negativo na fertilidade. 25


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