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A linguagem e / ou cultura afetam a capacidade cognitiva de um indivíduo?

A linguagem e / ou cultura afetam a capacidade cognitiva de um indivíduo?

Algumas línguas possuem múltiplas expressões para identificar, endereçar, compreender e interpretar um único conceito e / ou experiência.

Os limites são colocados na compreensão e na descrição de aspectos da cognição devido ao léxico finito usado para explicar um conceito ou experiência mental?

A linguagem cria uma situação de gargalo em que o léxico disponível usado para definir certos aspectos da cognição e suas experiências são inadequados para compreender a verdadeira definição dessa experiência?


Este é um tópico de debate quente, então minha resposta será incompleta.

Na verdade, existem duas questões distintas aqui. Um é sobre linguagem e o outro é sobre meio ambiente.

Língua:

Minha resposta é não; linguagens diferentes não limitam o repositório conceitual da mente humana. O atual debate em andamento é parcialmente sobre a língua Pirahã. Everett estudou essa linguagem e ao ver que ela não possui recursão sintática, afirmou que ela demonstra que a comunidade Pirahã de alguma forma não conseguia pensar recursivamente. Claro que esta é uma visão muito simplificada e pode ser um pouco mal interpretada e / ou uma compreensão provocativa da hipótese Sapir-Whorf. Mas acredito que o principal problema está no terreno teórico da gramática. O CCG de Steedman mostra uma maneira alternativa muito poderosa de olhar para as gramáticas. É computacional e combinatória. Não conheço nenhum estudo particular sobre Pirahã com gramáticas combinatórias, mas essa seria uma questão interessante de investigar. Minha opinião pessoal é que esse pensamento de "a linguagem afeta a maneira de pensar" também é um pouco perigoso e aberto a muitas manipulações.

Ambiente:

O ambiente definitivamente afeta as habilidades cognitivas. Existem vários estudos sobre isso. Você pode pesquisar na internet por artigos como Gathercole (1999) ou Gleitman, Elissa, Newport (1995). Estes são os que me vieram à mente imediatamente. Um dos fatos é que a exposição tardia à linguagem limita inteiramente as habilidades gramaticais. O feedback ambiental também é essencial. Pode ser difícil observar crianças com deficiência física, mas também existem estudos que enfocam crianças surdas em famílias ouvintes na ausência de linguagem de sinais. Esses são estudos interessantes, mas o ponto principal é: sim, o ambiente afeta as habilidades cognitivas.


Não tenho certeza do que você entende por capacidade cognitiva, mas acredito absolutamente que a linguagem molda a maneira como pensamos. Os substantivos, verbos e frases coletivos de uma língua são as categorias pelas quais uma cultura interpreta as coisas.

Considere convulsões. Nossa cultura pode chamá-los de convulsões, e um médico pode postular que sua causa é epilepsia (ou algo assim). É assim que abordaríamos a compreensão dos fenômenos. Em outra cultura, eles podem dizer que a pessoa está possuída e podem afirmar que a causa foi um espírito maligno. Essa é a sua compreensão dos fenômenos. Pode ser fácil descartar isso, mas se você pensar sobre isso, verá que a maioria de nós só entende a epilepsia na medida em que pode entender como os espíritos funcionam. É apenas uma palavra usada para explicar algo. Até a própria palavra epilepsia, na verdade, significa ser assumido e apreendido. Em seu uso original, estava implícito que alguma força sobrenatural estava fazendo a apreensão. Você pode imaginar se a outra cultura que inventei tivesse criado a ciência moderna? Certamente sua terminologia giraria em torno do termo para "apreendido por um espírito maligno".

Ou considere algo tão básico como a percepção das cores. Para nós, parece absoluto e mais um atributo da realidade externa do que qualquer coisa interna. Mas mesmo a forma como entendemos as cores varia com a linguagem. Heinrich (1972) olhou para o Eakimo e descobriu que a maneira como eles categorizam as cores era significativamente diferente da nossa e seguem as linhas da linguagem.

Outra razão pela qual penso que sim, a linguagem define o entendimento, é vista na ciência moderna. A ciência moderna é quase definiram pela criação rápida e estonteante de uma nova linguagem. À medida que construímos uma compreensão mais refinada das coisas, novos termos precisam ser criados para até mesmo entender o tópico, quanto mais discuti-lo. Considere a química orgânica, onde uma nova linguagem virtual foi criada para descrever as moléculas.

O último ponto que tenho a fazer é que sempre há outra distinção a ser feita. Não chegamos ao fundo de nada ainda, e não suspeito que faremos por muito tempo ou nunca. Nossas palavras são categorias, o que significa que contêm várias coisas que são semelhantes em algum grau. Casa é uma palavra ampla, uma grande categoria. Mansão, choupana, etc ... são palavras mais restritas, categorias menos inclusivas. E assim por diante. Que categoria poderíamos criar para descrever as casas? Teoricamente, poderíamos ter uma palavra que descreve perfeitamente cada casa individual.

As palavras disponíveis para nós definem como podemos pensar e comunicar as coisas. Culturas diferentes têm palavras diferentes à sua disposição e, portanto, pensam nas coisas de maneira diferente. Tive uma conversa muito interessante com um amigo catalão sobre palavras nessa língua que não têm correlação com o inglês. foi muito esclarecedor.

Referências

http://www.npr.org/2011/09/30/140954025/science-diction-the-origin-of-the-word-epilepsy

http://www.jstor.org/pss/30029324


Cientista cognitivo mostra como a cultura molda os traços de personalidade

Sociedades complexas produzem pessoas com personalidades mais variadas.

Essa é a descoberta surpreendente de um estudo de ciência cognitiva que tenta entender como as pessoas se tornam quem são: os ambientes sociais e ecológicos nos quais nos desenvolvemos têm muito a ver com isso.

“A maneira como os cientistas pensam sobre a personalidade tradicionalmente se baseia em observar como as pessoas no Ocidente se comportam e, em seguida, procurar os mesmos padrões em outras culturas”, disse o professor de ciências cognitivas Paul Smaldino. “No entanto, se prestarmos atenção às diferenças, bem como às semelhanças entre as culturas, podemos começar a ver os padrões que revelam por que existem variações específicas.”

Por exemplo, um introvertido em um lugar provavelmente não será a vida gregária da festa em outro. Pessoas gregárias também tendem a ser assertivas. Comportamentos diferentes tendem a covariar ou estar presentes juntos.

Mas essa covariação não é aleatória nem facilmente explicada pelos genes. Os ambientes sociais e ecológicos em que nos desenvolvemos, disseram os cientistas, têm muito a ver com o modo como nos desenvolvemos.

Nossas personalidades são criadas pelos padrões de comportamento que exibimos, que são relativamente estáveis ​​ao longo do tempo. Mas o que cria esses padrões e por que eles persistem?

Essa é a questão que Smaldino está explorando com colaboradores da UC Santa Barbara, da California State University Fullerton e da University of Richmond. Sua pesquisa, publicada na revista Nature Human Behavior, sugere que as sociedades diferem nos perfis de personalidade de seus membros por causa dos diferentes nichos sociológicos nessas sociedades. Os diversos nichos em uma sociedade - as formas ocupacionais, sociais e outras maneiras pelas quais as pessoas navegam na vida diária - restringem como a personalidade de um indivíduo pode se desenvolver.

Os psicólogos têm tradicionalmente confiado nos “Cinco Grandes” traços de personalidade derivados estatisticamente para estruturar sua pesquisa: abertura, consciência, extroversão, afabilidade e neuroticismo.

Smaldino e seus colegas questionam a universalidade desse modelo em seu trabalho, em vez de explorar por que certos traços - como confiança e simpatia ou impulsividade e ansiedade - agrupam-se como o fazem em determinados lugares.

Os pesquisadores analisaram dados de personalidade de mais de 55 sociedades para mostrar que sociedades mais complexas - aquelas com maior diversidade de nichos socioecológicos - tendiam a ter menos covariação entre traços comportamentais, levando ao aparecimento de fatores de personalidade mais amplos. Eles desenvolveram um modelo de computador para criar ambientes simulados que variaram em seu número de nichos, o que demonstrou a plausibilidade de sua teoria.

“A importância dos nichos socioecológicos basicamente se resume a isto: quantas maneiras existem para ser uma pessoa em uma determinada cultura?” Disse Smaldino. “Qual é o número de estratégias de sucesso que podemos usar para prosperar? Se você está em uma sociedade complexa, como as partes ricas da América, existem inúmeras maneiras de ser.

“Não importa o quão idiossincrático você seja, você pode encontrar uma comunidade que o aceita. No outro extremo do espectro, digamos, em uma sociedade de caça e coleta de pequena escala, seus comportamentos serão muito mais restritos. Isso afeta as maneiras pelas quais os comportamentos se agrupam e os padrões que se manifestam como características de personalidade. ”


Planejamento Cultural

O planejamento cultural é uma ajuda direta oferecida ao desenvolvimento dos recursos de uma comunidade. Isso é feito primeiro identificando-o e, em seguida, aproveitando-o. Também inclui a combinação desses recursos em todos os ângulos de preparação e tomada de decisão.

Por meio do planejamento cultural, a cultura ganha reconhecimento por sua contribuição para as regiões urbanas e rurais, áreas cosmopolitas e metropolitanas do mundo. Por meio de seu valor agregado, as comunidades estão experimentando cada vez mais uma sensação real de vida, prosperidade e mudança de marca.

Os pioneiros do governo local, comissões e outros patrocinam o planejamento cultural. Implica a participação comunitária para maximizar os recursos culturais de uma comunidade e integra todos eles para resolver questões assustadoras. Você implementa o plano cultural quando busca alcançar o desenvolvimento sustentável das comunidades, sua independência, progresso econômico e igualdade social. O Planejamento Cultural cria espaço para a cultura florescer, estabelecendo tolerância, unidade e unidade na sociedade.


A capacidade de compreender e produzir linguagem é essencial para aprender coisas novas. As crianças tendem a aprender entre duas e três palavras novas a cada dia, de acordo com Sandra Crosser, professora da Ohio Northern University. Freqüentemente, essas palavras se relacionam a novos objetos encontrados ou são novas palavras para expressar sentimentos e ideias. Construir vocabulário aumenta a cognição e promove o conhecimento do mundo. Também permite que as crianças formem novas ideias e as compartilhem com os cuidadores.

Construir habilidades no idioma é um componente chave da habilidade acadêmica posterior. Quando você conversa e interage com seu filho, ele está aprendendo a se comunicar por meio de novas palavras e novos sons. Aprender a linguagem é crucial para as habilidades de leitura posteriores, de acordo com um artigo de 2006 publicado na revista "Paediatrics and Child Health". As crianças que lêem bem têm todo um mundo de conhecimentos ao seu alcance 3.


Como a cultura afeta o desenvolvimento da linguagem de uma criança?

Adquirir habilidades de linguagem é uma parte natural do desenvolvimento das crianças, então os pais irão perceber gradualmente mudanças na habilidade de seus filhos de se comunicarem e se expressarem. Quando e como as crianças desenvolvem habilidades linguísticas é um assunto de interesse para muitos profissionais que trabalham com saúde, psicologia e educação. As semelhanças e diferenças entre as experiências culturais das crianças e como elas se refletem no desenvolvimento de suas habilidades de linguagem é uma área específica de foco para pesquisa.


Personalidade: Margaret Mead

Indiscutivelmente, Margaret Mead foi uma das principais antropólogas do século XX. Sendo uma aluna de Boas, Mead estendeu o conhecimento da escola em cultura e personalidade ao se concentrar na cultura americana para todo o mundo ocidental. Ela viajou para Samoa e descobriu que as sociedades de lá têm sistemas de valores uniformes e, portanto, compartilham traços de personalidade comuns. Na cultura das tribos samoanas, notou-se que até os indivíduos atingirem os 15-16 anos, quando serão submetidos aos rituais conjugais, eles não desempenham papéis significativos em termos de vida social. Na verdade, os filhos são ignorados por seus pais e pelo resto da sociedade até atingirem a puberdade. As meninas são ensinadas a ver os meninos como seus inimigos. O efeito dessa parte da cultura Samoana é que as crianças tendem a ser agressivas para chamar a atenção ou passivas devido à falta de afeto e amor de seus entes queridos.


Considerações culturais no aconselhamento

Se decidirmos procurar aconselhamento, é natural tentar encontrar um terapeuta que tenha a mesma opinião ou de uma formação cultural semelhante. Por exemplo, como sou originalmente de Sri Linka, outros cingaleses podem ser atraídos para marcar um encontro comigo.

No entanto, nem sempre é possível encontrar um terapeuta com formação cultural semelhante, e é por isso que, em uma sociedade multicultural como a Austrália, os profissionais de saúde mental são treinados para fornecer uma prática culturalmente receptiva e inclusiva.

Esta é uma área pela qual estou particularmente apaixonado, talvez devido à minha própria formação e experiências como imigrante, por isso empreendi desenvolvimento profissional / formação contínua no trabalho com comunidades cultural e linguisticamente diversas.

Como a cultura nos afeta

A “cultura” de um indivíduo é adquirida “em virtude da adesão a algum grupo social - a sociedade. E toda uma coleção de coisas, do conhecimento aos hábitos e capacidades, forma a cultura ”(2).

A cultura impacta a maneira como vemos o mundo e damos sentido à vida: como conceitualizamos o significado a partir de pensamentos, comportamentos e eventos.

Também influencia costumes, normas, valores e sistemas de crenças, bem como a forma como entendemos, interpretamos e respondemos - a nós mesmos e aos outros.

Tem impacto sobre como definimos problemas de saúde, bem-estar e doenças mentais - incluindo como podemos lidar com eles. Por exemplo, em algumas comunidades existe um grande estigma associado à doença mental, o que pode ser uma barreira para procurar terapia, enquanto há outras culturas que consideram a homossexualidade uma doença mental.

Ao trabalhar com um cliente de formação cultural e linguisticamente diversa (CALD), como psicoterapeuta, entendo a importância de considerar os vários fatores que influenciam sua saúde mental, tais como:

  • barreiras de linguagem
  • Dinâmica familiar
  • história de trauma
  • e religião / espiritualidade.

Por exemplo, ao fornecer apoio de aconselhamento para traumas a uma cliente de origem islâmica que estava sofrendo violência doméstica, eu não apenas a apoiei para lidar com o trauma, mas também seus sentimentos de culpa por ter que compartilhar sobre sua família e práticas e expectativas culturais .

Compreendendo a cultura aborígine

Desde o meu tempo trabalhando em um serviço de saúde indígena, eu experimentei como a saúde mental aborígine precisa ser entendida dentro de um contexto mais amplo de saúde e bem-estar que inclui não apenas o contexto social e emocional, mas também o cultural e espiritual do comportamento da pessoa.

Por exemplo, ver espíritos, ouvir vozes e ver entes queridos falecidos são ocorrências comuns com os aborígenes.

Além disso, o conceito de bem-estar social e emocional é extremamente amplo e reconhece a importância da conexão com a terra, cultura, espiritualidade, ancestralidade, família e comunidade e como tudo isso afeta o indivíduo. É preciso reconhecer que os indígenas têm uma compreensão mais profunda da relação entre as pessoas e seu meio ambiente, família e parentesco devem ser reconhecidos nos conceitos mais amplos de família e laços de afeto recíproco, responsabilidade e cuidado.

Essa conexão com a terra, cultura, ancestralidade, família e comunidade pode servir como um reservatório de resiliência e recuperação para superar adversidades e o impacto do trauma intergeracional no bem-estar social e emocional no nível individual, familiar e comunitário. Como resultado, posso achar apropriado envolver a família do cliente no processo de recuperação, mantendo a confidencialidade.

Se você está procurando um terapeuta com compreensão e experiência nas muitas considerações culturais do aconselhamento, convido você a marcar uma consulta comigo.

Autor: Jayani Jayatilake, BA (Soc Sc), M Serviço Social, AMHSW.

Com mestrado em Serviço Social e forte interesse nas considerações culturais do aconselhamento, Jayani considera cada indivíduo o especialista em sua própria vida. Como tal, ela incentiva seus clientes a assumir um papel ativo na terapia. Ao ajudá-los a reconhecer e aproveitar seus próprios pontos fortes, recursos e resiliência, Jayani os ajuda a superar obstáculos e criar a vida que desejam. Jayani é capaz de fornecer aconselhamento em inglês e cingalês.


Conclusões

Neste artigo, abraçamos a visão de que os mecanismos cognitivos evoluíram para acomodar - entre outras tarefas - os desafios relativamente novos de aprender construções culturais, como linguagem e técnicas de fabricação de ferramentas ou, simplesmente, que a cultura moldou a cognição. Afirmamos, no entanto, que para estudar como tais construções culturais moldam a evolução cognitiva, pode ser necessário um modelo mecanístico de aprendizagem computacionalmente explícito em nível de processo. Descrevemos esse modelo, baseado em mecanismos co-evolutivos de aprendizagem e aquisição de dados que, em conjunto, constroem uma rede complexa, capaz de suportar uma gama de habilidades cognitivas. O efeito da cultura na evolução cognitiva é capturado por meio de pequenas modificações desses mecanismos de aprendizagem e aquisição de dados em co-evolução, cuja ação coordenada melhora a capacidade da rede de apoiar os processos de aprendizagem que estão envolvidos em fenômenos culturais, como linguagem ou fabricação de ferramentas. Finalmente, propusemos que a cultura exerce pressão seletiva que molda os parâmetros de aprendizagem e aquisição de dados, que por sua vez moldam a estrutura da rede de representação, de modo que ao longo das escalas de tempo evolucionárias, a anatomia do cérebro pode ser selecionada para melhor acomodar os requisitos físicos dos processos aprendidos e representações.


Cultura e Desenvolvimento Humano

Há uma valorização crescente do papel da cultura no desenvolvimento psicológico das crianças (também chamado de ontogênese humana). No entanto, existem várias abordagens distintas de pesquisa sobre este assunto. A psicologia transcultural explora a influência causal da cultura nas diferenças no desenvolvimento infantil, tratadas como variáveis ​​dependentes. Os pesquisadores interessados ​​no papel do aprendizado cultural na evolução humana vêem a cultura como crenças e valores que são transferidos da mente de um indivíduo para a de outro.

Em contraste, a “psicologia cultural” vê a cultura não como uma causa, mas como um constituinte do funcionamento psicológico humano.Convida-nos a prestar atenção ao fato de que os humanos vivem em sociedades repletas de artefatos materiais, ferramentas e signos que medeiam a atividade humana, ou seja, fornecem os meios com os quais as pessoas interagem com o mundo ao seu redor e umas com as outras. Nessa perspectiva, a cultura fornece constituintes essenciais para o desenvolvimento humano: ela tem uma constitutivo papel no desenvolvimento.

Embora continue a haver muito debate sobre como definir cultura, é geralmente aceito que diferentes grupos sociais humanos têm culturas distintas, e é comum supor que as diferenças culturais levam a diferenças nas trajetórias de desenvolvimento das crianças. Isso é verdade, mas também é verdade que a cultura é um requisito universal para o desenvolvimento. Toda criança nasce em uma família e comunidade com um idioma, costumes e convenções, e nos quais as pessoas ocupam papéis institucionais com direitos e responsabilidades. Esses fatos definem os requisitos universais do desenvolvimento psicológico humano e incluem a aquisição da linguagem, o desenvolvimento de uma identidade social, a compreensão das obrigações da comunidade e a capacidade de contribuir para a reprodução da comunidade. A interdependência das comunidades humanas - que provavelmente teve suas origens na coleta colaborativa e na criação cooperativa dos filhos - parece ter colocado demandas específicas da espécie no desenvolvimento das crianças, selecionando pela capacidade de adquirir uma sensibilidade não apenas aos objetivos e intenções das pessoas, mas também aos direitos e responsabilidades.

Palavras-chave

Assuntos

Introdução

Há uma valorização crescente da importância da cultura no desenvolvimento psicológico das crianças. Pode-se argumentar que a característica mais importante que define os seres humanos é nossa capacidade de organizar ambientes culturalmente organizados. Cada criança humana nasce em uma comunidade, uma sociedade com uma cultura, na qual ela viverá, crescerá e se desenvolverá. Esta comunidade é essencial para a sobrevivência das crianças e, com o tempo, elas poderão participar plenamente dela e, assim, ajudar a reproduzir e até transformar a comunidade e sua cultura.

Durante grande parte da história da psicologia do desenvolvimento, o papel da cultura foi ignorado ou reduzido a uma simples influência, como moldar o comportamento ou a socialização. Hoje, no entanto, existem várias abordagens distintas de pesquisa sobre este assunto. A psicologia transcultural explora a influência causal da cultura nas diferenças no desenvolvimento das crianças, tratadas como variáveis ​​dependentes (cf. Ellis & amp Stam, 2015 Keith & amp Allen, 2013). A psicologia indígena estuda teorias populares sobre o desenvolvimento infantil (Greenfield, 2000 Hwang, 2016). Pesquisadores interessados ​​no papel da herança cultural veem a cultura como crenças e valores que são transferidos da mente de um indivíduo para a de outro (Heyes, 2017 Legare, 2017 Tomasello, 2016).

Em contraste, a "psicologia cultural" - que é a abordagem adotada neste artigo - vê a cultura não como uma causa, mas como um constituinte de funcionamento psicológico humano (por exemplo, Cole, 1996 Cole, Cole, & amp Lightfoot, 2013 Cole & amp Packer, 2011 Packer, 2017). Convida-nos a prestar atenção ao fato de que os humanos vivem em sociedades repletas de artefatos materiais, ferramentas e signos que medeiam a atividade humana, ou seja, fornecem os meios com os quais as pessoas interagem com o mundo ao seu redor e umas com as outras. Nessa perspectiva, a cultura fornece componentes essenciais para o desenvolvimento humano: a cultura tem uma constitutivo papel no desenvolvimento.

Embora continue a haver muito debate sobre como definir cultura, é geralmente aceito que diferentes grupos sociais humanos têm culturas distintas, e é comum supor que as diferenças culturais levam a diferenças nos detalhes do desenvolvimento das crianças. No entanto, também é verdade que a cultura é um requisito universal para o desenvolvimento. Toda criança nasce em uma família e comunidade com um idioma, costumes e convenções, nos quais as pessoas ocupam papéis institucionais com direitos e responsabilidades. Esses fatos definem os requisitos universais do desenvolvimento psicológico humano, incluindo a aquisição da linguagem, o desenvolvimento de uma identidade social, a compreensão das obrigações da comunidade e a capacidade de contribuir para a reprodução da comunidade.

Do ponto de vista da psicologia cultural, o desenvolvimento infantil é um processo em que a biologia e a cultura estão entrelaçadas. Nesse processo, nenhum desses constituintes por si só é suficiente para que ocorra o desenvolvimento e nenhum é redutível ao outro. Em vez disso, “cultura e biologia definem-se mutuamente no desenvolvimento humano” (Greenfield, 2002, p. 57). Pode-se dizer que, no desenvolvimento humano, os processos estudados pelos biólogos se entrelaçam com os processos (às vezes os mesmos) estudados pelos antropólogos, de modo que surgem funções psicológicas cada vez mais complexas.

Este artigo primeiro discute a questão de "Definindo cultura" e, em seguida, apresenta algumas das "Idéias básicas e principais defensores da psicologia cultural", antes de comparar as metodologias de pesquisa da psicologia intercultural e da psicologia cultural em "Pesquisa intercultural sobre o desenvolvimento infantil ”E“ Pesquisa Cultural sobre o Desenvolvimento Infantil ”. Em seguida, segue "Caminhos de desenvolvimento no contexto cultural", um breve resumo da pesquisa que demonstra os vários e diversos caminhos de desenvolvimento das crianças em todo o mundo, incluindo uma tipologia de "Modelos de família". A seguir, são discutidos “Estágios de desenvolvimento e transições no contexto cultural” e “Variações culturais nessas transições de desenvolvimento”. Finalmente, “Design Research” é descrito como uma metodologia para a psicologia cultural, antes de serem apresentadas as “Conclusões”.

Definindo Cultura

O termo “cultura” tem sido usado de várias maneiras formais e informais, mas uma definição amplamente aceita tem sido extremamente difícil de alcançar. Kroeber e Kluckhohn (1952) coletaram 164 definições mais recentemente, Baldwin e colegas encontraram 313 (Baldwin, Faulkner, Hecht, & amp Lindsley, 2006). Desde a revolução cognitiva dos anos 1950, é comum definir cultura como as crenças, habilidades e valores possuídos por membros individuais de uma comunidade. A seguir, uma definição típica desse tipo: cultura é “informação armazenada em cérebros, ao invés de genes” (Mesoudi, 2016, p. 17).

Em contraste, o antropólogo Clifford Geertz insistiu que “O interminável, porque indefinível, debate dentro da antropologia se a cultura é 'subjetiva' ou 'objetiva', junto com a troca mútua de insultos intelectualistas ('idealista!' - 'materialista!' ' mentalista! '-' behaviorista! '' impressionista! '-' positivista! ') que o acompanha, é totalmente mal interpretado ”(Geertz, 1973, p. 10). Seria um erro, propôs Geertz, pensar que a cultura está na cabeça das pessoas, ou igualmente que é apenas um comportamento físico. A cultura, argumentou ele, está no “mundo público da vida comum”: nas práticas públicas, eventos sociais e instituições.

Seguindo essa linha de raciocínio, os autores argumentaram que a cultura é mais apropriadamente conceituada como o meio no qual os humanos vivem e se desenvolvem (Cole, 1996 Cole & amp Packer, 2011 Packer & amp Goicoechea, 2000). Ou seja, a cultura deve ser definida em termos de artefatos materiais e as maneiras pelas quais essas atividades medeiam no "mundo público da vida comum". Cada artefato é um aspecto do mundo físico que foi modificado ao longo da história de sua incorporação à atividade prática dirigida a um objetivo. Este pode parecer um foco estreito, mas os artefatos humanos incluem não apenas ferramentas e sinais simples do dia a dia, mas também representações materiais complexas, incluindo fala, texto, diagramas e obras de arte. A linguagem falada, por exemplo, é uma modificação do fluxo material do ar que as pessoas respiram. A linguagem impressa é uma modificação da tinta no papel ou dos padrões de luz na tela. O smartphone moderno, cujo funcionamento depende de sofisticada tecnologia de semicondutores que incorpora e executa linguagens de programação complexas, é outro exemplo.

Como todas as outras espécies vivas, os humanos modificaram suas circunstâncias para criar "nichos ambientais". O nicho ambiental do ser humano, no entanto, é distinto por ser uma “realidade institucional” composta por entidades a quem foram atribuídos poderes especiais e, consequentemente, podem desempenhar novas funções, pelo que são “factos institucionais” (Searle, 2009). Uma nota de dólar, por exemplo, é um papel que pode ser trocado por bens e serviços. Professor é a pessoa que tem a obrigação e o direito de avaliar a aprendizagem dos alunos. Uma mulher pode ser “Professora Jones” quando está na sala de aula, mas é “Mamãe” quando está em casa. Não apenas suas obrigações, mas também sua identidade mudam conforme ela vai do trabalho para casa. Em resumo, cada instituição consiste em uma ontologia (o que é no mundo: tipos de entidade) e uma deontologia (o que deveria a fazer: direitos e responsabilidades).

Por exemplo, as pessoas nos Estados Unidos vivem em uma realidade institucional de senadores, rodovias, escolas, supermercados, dólares e administradores de fundos de hedge. Os Matsigenka da Amazônia, ao contrário, vivem em uma realidade institucional de espíritos, co-esposas, fiação de algodão e cerveja de mandioca, cada um com seus direitos e responsabilidades. Os americanos podem fazer coisas com uma nota de dólar que não podem fazer com qualquer pedaço de papel. Entre os Matsigenka, um homem é obrigado a não se casar com a filha de seu tio porque ela conta como sua irmã, mas ele tem o direito de se casar com a filha de sua tia (Johnson, 2003). A ontologia e a deontologia de uma instituição são assuntos públicos, como observou Geertz, não crenças ou valores privados. Segue-se, então, que cultura pode ser definida como as ontologias e deontologias das instituições de uma comunidade.

Psicologia Cultural: Idéias Básicas e Principais Proponentes

A psicologia cultural concentra-se, então, no papel que a cultura desempenha como um constituinte chave no desenvolvimento psicológico de todas as crianças. Aqui, as idéias do psicólogo russo do século 20, Lev Vygotsky, continuam a ser importantes porque ele foi o primeiro psicólogo moderno a desenvolver uma descrição abrangente do papel da cultura no desenvolvimento humano. Como outros psicólogos de sua época, como Piaget, Vygotsky insistia que cada criança ativamente dá sentido ao mundo. Ao contrário de Piaget, no entanto, ele insistiu que sempre há um “momento social” no desenvolvimento individual.

Vygotsky descreveu esse momento social de várias maneiras. Uma foi em termos do que ele chamou de "lei geral do desenvolvimento cultural", que afirma que toda função psicológica aparece duas vezes, primeiro em um nível social e interpessoal, e depois em um nível individual e intrapessoal:

Cada função no desenvolvimento cultural da criança aparece no palco duas vezes, em duas formas. Primeiro, ele aparece como social, depois como psicológico, primeiro como uma forma de cooperação entre as pessoas, como um grupo, como uma categoria interpsíquica e, a seguir, como um meio de comportamento individual, como uma categoria intrapsíquica.

Vygotsky via o desenvolvimento psicológico humano como impulsionado pela necessidade da criança de viver em um mundo social: "a necessidade definitiva fundamental de toda a vida humana", escreveu ele, é "a necessidade de viver em um ambiente histórico e social e de reconstruir todas as funções orgânicas de acordo com as demandas do meio ambiente ”(Vygotsky, 1993, p. 155). Ele insistiu que a psicologia precisa reconhecer a diferença entre "funções psicológicas inferiores" e "funções psicológicas superiores". Este último, argumentou ele, se desenvolve apenas porque a criança vive dentro de uma cultura, inserida em relacionamentos com outras pessoas significativas, e emprega os artefatos que essa comunidade disponibiliza. Artefatos culturais - especialmente a linguagem - permitem que a criança ganhe o domínio das funções psicológicas inferiores e as transforme. As funções psicológicas superiores incluem memória deliberada, pensamento conceitual, emoções evocadas por obras de arte e assim por diante.

Vygotsky deu ênfase especial à importância da linguagem no desenvolvimento das crianças. Tanto a fala oral quanto a linguagem escrita são sistemas de artefatos que medeiam as interações entre as pessoas. Vygotsky argumentou que, em conseqüência, eles fornecem a oportunidade para as crianças aprenderem a agir sobre si mesmas. Ele também fez a proposta, radical para sua época e ainda hoje, que as crianças cegas ou surdas não sejam deficientes, exceto na medida em que tenham que viver em um mundo organizado para ver e ouvir. Em outras palavras, os déficits são produzidos pela sociedade, e isso significa que seu tratamento deve assumir a forma de um redesenho do meio ambiente. Escolas experimentais para cegos ou surdos com base nessas idéias foram tremendamente bem-sucedidas.

Fora da Rússia, as chamadas por atenção à cultura na psicologia começaram nas décadas de 1960 e 1970, junto com as críticas ao paradigma cognitivo que dominava a psicologia naquela época. Jerome Bruner é frequentemente considerado um proponente, na verdade um dos fundadores, do cognitivo perspectiva em psicologia, mas ele também tinha um forte interesse em cultura. Isso ficou evidente em um artigo de 1964 intitulado O curso do crescimento cognitivo , em que Bruner propôs que “o desenvolvimento do funcionamento intelectual humano desde a infância até a perfeição que pode alcançar é moldado por uma série de avanços tecnológicos no uso da mente” (Bruner, 1964, p. 1). Esses avanços tecnológicos, sugeriu ele, agem como "amplificadores culturais" das capacidades motoras humanas (ferramentas, a alavanca, a roda, vários dispositivos modernos), amplificadores das habilidades sensoriais humanas (o microscópio, o microfone) e amplificadores das capacidades de raciocínio humano (“Dos sistemas de linguagem ao mito e teoria e explicação” [Bruner, 1964, p. 1]). No Atos de Significado (1990), Bruner argumentou que, embora a psicologia cognitiva tenha se concentrado no que ele chamou de computação "irracional", deve-se prestar atenção à psicologia popular: os sistemas cognitivos culturalmente constituídos que as pessoas usam para "organizar sua experiência, conhecimento e transações com o mundo social ”(Bruner, 1990, p. 35).

Outra caracterização da psicologia cultural foi oferecida por Richard Shweder, um antropólogo cultural. Shweder, cujos livros incluem Psicologia Cultural: Ensaios sobre Desenvolvimento Humano Comparado (Stigler, Shweder & amp Herdt, 1990), vê o campo como interdisciplinar que investiga o fato de que “existem psicologias distintas associadas a modos de vida alternativos” (Shweder, 1999, p. 64). A psicologia cultural, na visão de Shweder, está atenta às "concepções locais do que é verdadeiro, bom, bonito e eficiente" (Shweder, 1999, p. 66), juntamente com as formas como as pessoas enfrentam as questões universais da existência humana. Shweder conclui: “A psicologia cultural é, portanto, o estudo da maneira como a mente humana pode ser transformada, dada forma e definição, e tornada funcional de uma série de maneiras diferentes que não são uniformemente distribuídas pelas comunidades ao redor do mundo” (Shweder, 1999, p. 68).

Tanto Bruner quanto Shweder argumentaram que a revolução cognitiva das décadas de 1950 e 1960 falhou porque não estudou o significado, mas a informação. O modelo do computador, argumentaram eles e outros psicólogos culturais, é uma forma de reducionismo. O que é necessário, eles propuseram, é um retorno aos fenômenos do significado: à semântica e pragmática da linguagem, o significado que os humanos encontram em seus mundos, a mediação simbólica da ação humana, a intencionalidade (direcionamento ao objeto) da consciência humana, e a constituição da mente pela cultura.

Pesquisa intercultural sobre o desenvolvimento infantil

As maneiras como os pesquisadores em psicologia estudam o papel da cultura no desenvolvimento das crianças refletem sua definição de cultura. Na pesquisa transcultural, a cultura é considerada algo que “pertence” ao indivíduo. Quando uma criança japonesa é estudada, presume-se que esta é uma forma de estudar a cultura japonesa, ou pelo menos a influência da cultura japonesa, mesmo quando a criança estuda fora do Japão. Esta é a definição familiar de cultura como "na mente", como crenças e valores individuais.

Consequentemente, a pesquisa transcultural usa um tipo de design chamado quase experimental: dois ou mais grupos de pessoas que diferem em suas histórias culturais são comparados em uma ou mais tarefas ou medidas. Os participantes não podem ser designados aleatoriamente por razões práticas e éticas: se um pesquisador está comparando crianças nas culturas japonesa e americana, por exemplo, ele não pode designar aleatoriamente cada criança para viver no Japão ou nos Estados Unidos. Na verdade, eles estão interessados ​​nas comparações precisamente porque as crianças tiveram experiências culturais diferentes. O resultado é que quase-experimentos têm validade limitada porque a variável independente (cultura) não está sendo manipulada pelo pesquisador.

Além disso, equiparar cultura com nacionalidade (ou qualquer outra entidade geográfica) apresenta outros problemas. Uma nação é uma unidade política, as nações são freqüentemente compostas de muitas comunidades e diferem em características como topografia, clima e recursos, que são presumivelmente distintos da cultura. Quando crianças de duas nações diferentes são comparadas, geralmente não há como saber qual dessas diferenças produz os resultados observados.

Mais importante ainda, a abordagem transcultural para a investigação da cultura a trata como um causal fator, e a evidência de uma influência cultural assume a forma de diferenças entre grupos. É comum supor que a biologia define uma natureza humana universal, enquanto a cultura é responsável pelas diferenças entre os povos, mas às vezes a cultura cria algo universal para todos os humanos, e às vezes a biologia cria diferenças humanas. Por exemplo, a habilidade universal de falar um idioma requer a participação em uma comunidade de fala. Ao mesmo tempo, há evidências crescentes de que as diferenças genéticas entre as comunidades humanas têm consequências psicológicas (Laland, Odling-Smee, & amp Myles, 2010).

Em suma, quando o papel da cultura é estudado usando um projeto de pesquisa quase experimental, surgem graves dificuldades metodológicas, que tornam difícil para os pesquisadores fazer inferências claras sobre a cultura e o desenvolvimento psicológico (Boesch, 1996).

Pesquisa cultural sobre o desenvolvimento infantil

Enquanto a pesquisa intercultural estuda as crianças a partir de diferentes culturas, a psicologia cultural estuda as crianças no culturas diferentes, em suas interações com outros membros de sua comunidade. São feitas comparações, mas são comparações de crianças em contextos cotidianos, não designs quase-experimentais que empregam procedimentos de teste padronizados. Este artigo chama isso de "pesquisa cultural", para distingui-la de "pesquisa intercultural". Em uma seção posterior, o artigo descreve uma das várias metodologias de pesquisa cultural: “Pesquisa de Design”.

Nas décadas de 1960 e 1970, pesquisadores interessados ​​em realizar pesquisas sobre o desenvolvimento infantil no contexto cultural tentaram usar tarefas cognitivas padronizadas e descobriram que as tarefas funcionavam mal (Cole & amp Scribner, 1974). Também se tornou aparente que as habilidades cognitivas que os pesquisadores presumiam serem universais estavam na verdade ligadas às práticas e instituições de ensino formal na sociedade ocidental (Cole, Gay, Click & amp Sharp, 1971 Rogoff, 1981).

Por exemplo, pesquisas usando tarefas piagetianas parecem demonstrar que muitos adultos não desenvolvem pensamento operacional formal e que mesmo capacidades operacionais concretas, como a conservação, aparecem muito mais tarde do que se poderia esperar, se é que aparecem. Outra pesquisa descobriu que quando as pessoas de culturas tradicionais deixam de responder logicamente quando apresentadas a silogismos lógicos, é porque não estão dispostas a aceitar hipotéticas - “inverificáveis” - premissas. Essa descoberta sugere que o raciocínio silogístico deve ser visto como um jogo de linguagem aprendido, em vez de uma capacidade cognitiva individual (Scribner, 1975). Os pesquisadores descobriram que a escolaridade melhora apenas determinados tipos de desempenho intelectual, o que implica que "os testes cognitivos [não] revelam uma capacidade geral em tarefas não relacionadas à experiência das pessoas" (Rogoff & amp Chavajay, 1995, p. 863).

Consequentemente, quando os pesquisadores culturais atribuem tarefas às crianças, eles tentam garantir que essas tarefas tenham “validade ecológica” (Cole, Hood, & amp McDermott, 1978). Para conseguir isso, os psicólogos culturais fizeram uso de métodos etnográficos e muitas vezes colaboraram com antropólogos. Estudos etnográficos de crianças fornecem

um relato descritivo, com base em observações de campo e entrevistas, das vidas, atividades e experiências de crianças em um determinado lugar e tempo, e dos contextos - social, cultural, institucional, econômico - que dão sentido ao seu comportamento naquele momento .

A próxima seção, “Caminhos de desenvolvimento no contexto cultural”, descreve alguns dos resultados dessa pesquisa.

Caminhos de desenvolvimento no contexto cultural

Como muitos antropólogos, os psicólogos culturais afirmam que o desenvolvimento das crianças pode ser adequadamente compreendido apenas em termos de seu contexto culturalmente organizado. As teorias do desenvolvimento psicológico das crianças - cognitivo, moral, relações de apego e assim por diante - muitas vezes assumiram a forma de um conjunto de estágios que são apresentados como universais. O que tem sido considerado desenvolvimento “normal” é frequentemente baseado na familiaridade e estudos com crianças únicas em ambientes WEIRD (ocidentais, educados, industrializados, ricos e democráticos) (Henrich, Heine, & amp Norenzayan, 2010). Mas o que diverge do “normal” pode, na verdade, ser uma resposta adaptativa a circunstâncias específicas: diferença não significa déficit. Pesquisas etnográficas feitas por psicólogos e antropólogos demonstraram claramente que existem vários caminhos alternativos saudáveis ​​para o desenvolvimento infantil.

Por exemplo, os antropólogos John e Beatrice Whiting conduziram algumas das primeiras comparações interculturais sistemáticas em grande escala para testar hipóteses sobre as maneiras pelas quais as práticas parentais têm consequências psicológicas duradouras para as crianças, no que eles chamam de abordagem “psicocultural”. Na década de 1960, eles organizaram o Estudo de Seis Culturas de Socialização , um grande estudo comparativo de criação e desenvolvimento infantil no México, Estados Unidos (Nova Inglaterra), Japão, Filipinas, Índia e Quênia (Whiting, 1963). Todas as comunidades eram agricultores assentados, exceto na Nova Inglaterra.

Os Whitings propuseram que a criação dos filhos faz parte de uma cadeia causal linear (Keller, 2010) em que o cuidado infantil depende da "organização doméstica" da família, que por sua vez repousa sobre os "sistemas de manutenção" básicos de uma sociedade, determinados por seus ecologia. As safras que podem ser cultivadas e o sucesso da pesca, caça ou pastoreio de animais dependem do solo, da chuva e dos vínculos com outras comunidades com as quais os bens podem ser trocados. Esses aspectos de como a comunidade vive da ecologia local influenciam as formas como as moradias são construídas e organizadas espacialmente e a maneira como a casa é organizada: o tamanho da família, as relações entre as gerações, a divisão sexual do trabalho e assim sobre. As práticas de educação dos filhos - por exemplo, quem cuida do bebê, as tarefas atribuídas aos filhos mais velhos e a disciplina - dependem dessa organização doméstica. Os Whitings levantaram a hipótese de que aspectos da personalidade adulta seriam produtos dessas práticas de educação infantil, e a personalidade seria expressa em aspectos da cultura: religião e magia, ritual e recreação - até mesmo taxas de crime e suicídio (LeVine, 2010 Whiting, 1963). Eles enfatizaram a variabilidade cultural na infância, embora ainda sustentassem que há uma “gramática de comportamento transculturalmente universal” à qual as crianças se baseiam (Whiting & amp Edwards, 1988, p. 17).

Na década de 1960, os pesquisadores começaram a realizar estudos etnográficos sobre o cuidado de crianças em comunidades de caçadores-coletores, assumindo que esse estilo de vida se assemelha ao dos primeiros Homo sapiens (muitos são reimpressos em LeVine & amp New, 2008). Eles conduziram observações detalhadas do comportamento e das interações infantis e confirmaram que os bebês já estão participando das práticas de suas comunidades. O cuidado com os bebês nessas comunidades difere de maneiras interessantes do que muitas vezes é considerado uma prática normal nas sociedades industrializadas e também do que ocorre nas sociedades agrárias, centradas na agricultura.

Por exemplo, os Efe são caçadores e coletores nas florestas da República Democrática do Congo (antigo Zaire). Eles vivem em acampamentos de 6 a 50 pessoas e são semi-nômades, mudando-se a cada quatro ou seis semanas. Eles se alimentam com arco e flecha ou trabalham como trabalhadores em comunidades agrícolas próximas. A Efe emprega um sistema de supervisão múltipla (Tronick, Morelli, & amp Ivey, 1992). Eles valorizam a cooperação e o compartilhamento, e há um contato social contínuo e interação entre os membros da comunidade. Os bebês passam muito tempo longe das mães, passados ​​entre muitos indivíduos e amamentados por outras mulheres. As necessidades nutricionais e de aquecimento do bebê são atendidas por meio do acesso a bastante leite e do contato físico contínuo, em um ambiente com temperatura entre 17 e 22 graus centígrados. As crianças são livres para vagar pelo acampamento para observar os adultos trabalhando, fazendo ferramentas ou cozinhando, e podem entrar, sem serem convidados, na maioria das cabanas. A partir dos três anos de idade, as crianças vão com os pais coletar alimentos, coletar lenha e trabalhar nas hortas. Existem muito poucas atividades onde os adultos se concentram exclusivamente em seus filhos, em vez disso, as crianças participam ao lado dos adultos em tudo o que estão fazendo.

Em contraste, os Ngandu são uma comunidade agrícola que vive na mesma floresta tropical que a Efe. Apesar das taxas de mortalidade infantil serem semelhantes às dos caçadores-coletores, os cuidadores Ngandu interagem mais com seus bebês e os deixam sozinhos com mais frequência do que a Efe. Os bebês são carregados nas costas, são vestidos de forma mais completa e pequenas cadeiras, camas e colchonetes são feitos para eles. Estas e outras diferenças entre os Ngandu e seus vizinhos caçadores-coletores indicam que a ecologia local por si só não determina o estilo de cuidado infantil ou o caminho de desenvolvimento das crianças. O que é importante é o modo de subsistência nesta ecologia: neste caso, caça e forrageamento versus agricultura (Hewlett & amp Lamb, 2002).

Modelos de Família

As conexões entre a subsistência, os arranjos de cuidado para as crianças e as expectativas para seu desenvolvimento psicológico foram exploradas com mais detalhes em vários programas de pesquisa interessantes que tentam definir as dimensões-chave que podem caracterizar as ecologias culturais.

No caso das sociedades modernas, tem sido comum distinguir aquelas que são “individualistas” e favorecem independência daqueles que são “coletivistas” e fomentam interdependência. No entanto, o psicólogo turco Cigdem Kağitcibaşi (2005) sugeriu que a independência e a interdependência devem ser consideradas não como alternativas mutuamente exclusivas, mas como duas dimensões independentes, ambas importantes em todas as culturas. Se cada dimensão for dicotômica, existem quatro tipos diferentes de contexto de cuidado infantil, cada um dos quais define um "modelo de família" com práticas específicas de cuidado infantil e objetivos distintos de como as crianças devem se desenvolver e, portanto, um caminho de desenvolvimento distinto (ver Fig. 1) .

Modelo de família interdependente

Este modelo de família enfatiza a interdependência e a obediência. Para famílias em sociedades agrícolas rurais tradicionais, mas também para famílias mais pobres em ambientes urbanos, a interdependência entre as gerações é crucial. As crianças são um recurso valioso para os pais e contribuem para as atividades econômicas e sociais da família. O tamanho da família tende a ser grande, e os irmãos apoiam e cuidam uns dos outros. A interdependência é encorajada ao invés da independência, e a autonomia de uma criança pode ser vista como uma ameaça, então os pais tendem a enfatizar a obediência. A obediência é de fato adaptativa quando as crianças se envolvem em trabalhos agrícolas ou manuais simples à medida que crescem. À medida que os pais envelhecem, eles se tornam cada vez mais dependentes dos filhos, de modo que a interconexão continua a ser enfatizada. Este modelo de família interdependente foi encontrado em grandes partes da Ásia em culturas tradicionais, bem como entre migrantes étnicos nas sociedades ocidentais. Também é encontrado em grupos pobres e marginalizados no Ocidente, como os afro-americanos de baixa renda.

Modelo de Família Independente

Esse modelo de família enfatiza a autonomia e a independência e é mais comum em famílias urbanas com mais escolaridade. Maiores recursos econômicos e níveis mais altos de educação significam que os adultos mais velhos têm menos probabilidade de se tornarem dependentes de seus filhos e podem até considerar essa dependência inaceitável. Os filhos representam um custo para a família, e não um recurso, portanto, o tamanho da família é menor e cada criança recebe a atenção concentrada de seus pais. A autonomia da criança não é vista como uma ameaça para a família, mas é valorizada e incentivada. O objetivo da paternidade tende a ser a separação da criança da família para estabelecer sua própria família nuclear independente.

Modelo de família de parentesco autônomo

Freqüentemente, presume-se que há um movimento histórico geral da família interdependente para a família independente à medida que o desenvolvimento econômico e a urbanização aumentam. No entanto, embora isso possa ocorrer em algumas circunstâncias, há evidências de que em muitas circunstâncias um terceiro modelo está surgindo: o relacionamento autônomo modelo de família. Uma tendência global para famílias tradicionais com padrões de interdependência geracional de se mudarem para ambientes urbanos criou as condições para uma transformação na dinâmica familiar, mas não em direção ao individualismo. Em muitas partes do mundo - como Japão, Taiwan e Cingapura - a urbanização e o desenvolvimento econômico ocorreram sem uma mudança em direção ao individualismo.

O modelo de parentesco autônomo enfatiza tanto a autonomia quanto a interdependência ou conexão. Com a crescente riqueza que muitas vezes advém da participação em uma economia salarial, o apoio econômico e material intergeracional dentro da família pode não ser mais necessário. No entanto, os membros da família continuarão a valorizar sua conexão e interdependência emocional, portanto, a interdependência psicológica continua a ser valorizada nas crianças. Ao mesmo tempo, há espaço para os filhos desenvolverem autonomia, pois esta não é mais considerada uma ameaça à sobrevivência da família. Pelo contrário, a autonomia é uma mais-valia no novo contexto social porque tanto a escola como o local de trabalho requerem uma tomada de decisão individual. Conseqüentemente, a autonomia é encorajada em crianças pequenas, mas emerge com base na contínua conexão emocional dentro da família. A paternidade tende a ser controladora, em vez de permissiva, mas as crianças entendem isso como um sinal de envolvimento e apoio, em vez de manipulação autoritária. Tanto o relacionamento quanto a autonomia são encorajados, ao invés da obediência. Além disso, o objetivo geral dos pais não é que a criança acabe se separando da família.

Modelo Hierárquico de Família Negligenciada

Finalmente, existem práticas de cuidado infantil de indiferença e negligência, que promovem um self heterônomo separado, mas são relativamente incomuns.

Figura 1. Dimensões de agência e distância interpessoal e os quatro modelos de família que elas definem (baseado em Kağitcibaşi, 2005).

Estágios de desenvolvimento e transições no contexto cultural

É amplamente reconhecido que o desenvolvimento infantil é marcado por períodos de relativa estabilidade interrompidos por tempos de mudanças rápidas: é uma alternância de estágios e transições. Os psicólogos culturais propõem que os estágios são qualitativamente distintos uns dos outros, não apenas na forma de inteligência que a criança emprega (como Piaget observou), mas também na maneira da criança de se envolver com o mundo. Cada estágio envolve uma maneira específica de se relacionar com o mundo e de se relacionar consigo mesmo e, como resultado, uma forma distinta de experimentar e compreender. As transições, por outro lado, são momentos em que há uma mudança dramática na maneira de uma criança se envolver com o mundo, então ela descobre novas possibilidades naquele mundo e ganha um novo senso de identidade. No estágio seguinte, a criança vai dominando progressivamente essa nova forma de se relacionar com o mundo. As transições são mudanças não apenas na criança, mas em todo o sistema de nicho do cuidador da criança:

Os antropólogos há muito reconheceram outra característica das transições [de desenvolvimento]: elas são potencialmente perigosas, além de promissoras. Eles representam mudanças na ordem social, nas relações sociais e na identidade pessoal, mudanças nas quais muitos membros da comunidade participam. Freqüentemente, portanto, são marcados por meio de rituais, iniciações, cerimônias e eventos especiais e culturalmente marcados.

Além disso, a cada transição, a criança se torna mais diferenciada dos outros componentes desse sistema e, ao mesmo tempo, reintegrada com esses outros componentes de uma nova maneira e em um nível superior.

Esses processos de diferenciação e reintegração podem ser vistos no desenvolvimento pré-natal e no nascimento. Ao nascer, o recém-nascido e a mãe separam-se fisicamente, embora o recém-nascido permaneça totalmente dependente de outras pessoas e deva continuar a interagir biologicamente com elas (obtendo leite ou um alimento substituto). O nascimento, então, é uma diferenciação física do corpo da mãe. O recém-nascido e o cuidador devem então se reintegrar de uma nova maneira: por exemplo, a alimentação será fornecida pela enfermagem e não pelo cordão umbilical.

Da mesma forma, tornar-se capaz de se mover de forma independente muda dramaticamente a maneira do bebê de se envolver com o mundo (Campos et al., 2000). A idade em que isso ocorre varia amplamente entre as culturas, pois a caminhada não se deve apenas ao crescimento físico. Os cuidadores e a comunidade podem encorajar e facilitar os primeiros passos ou desencorajá-los e restringi-los. Por exemplo, o povo Beng na Costa do Marfim na verdade proíbe seus filhos de andar até que tenham um ano de idade e têm restrições físicas e místicas para fazer cumprir esta regra (Gottlieb, 2004).

A locomoção transforma a forma como o mundo é conhecido, e a inteligência prática da criança se torna cada vez mais sofisticada. Na mesma época, as primeiras palavras transformam a forma como a criança interage com a família. Essa transição pode ser vista como uma diferenciação biológica na qual a criança se torna menos dependente de outras pessoas e ainda mais consciente de sua dependência.

Por volta dos três anos de idade, as crianças pequenas nos Estados Unidos mostram uma capacidade crescente de compreender representações materiais, como imagens e modelos (DeLoache, 2011), e de se engajar na “intencionalidade coletiva” (Tomasello, 2019). Essas conquistas parecem vinculadas a um novo senso de identidade. O autorreconhecimento é frequentemente avaliado por meio do teste de rouge, em que um pouco de vermelho é colocado no nariz da criança, que então vê sua imagem em um espelho. Aos 12 meses, muitos bebês reconhecem sua própria imagem e a distinguem de outras, e respondem corretamente quando perguntados: "Onde você está?" No entanto, as reações da maioria das crianças são diferentes: elas começam a tocar no ponto vermelho por volta dos 20 meses e quando perguntadas: "Quem é esse?" vai responder: "Eu". Então, a experiência do espelho pode começar a se tornar problemática e a criança vai mostrar cautela. Em “Variação Cultural nas Transições de Desenvolvimento”, o artigo descreve a pesquisa que explora como essas mudanças dependem do caminho de desenvolvimento de uma comunidade.

Existem evidências convincentes de que a transição para a meia-infância entre cinco e sete anos de idade envolve uma diferenciação psicológica (Weisner, 1996). Crianças em uma ampla gama de culturas tornam-se mais responsáveis, mais autocontroladas e deliberadas, e mais capazes de fornecer assistência aos adultos (Rogoff, Sellers, Pirrotta, Fox, & amp White, 1975). Os meninos agora podem receber tarefas como cuidar do rebanho de cabras da família, e espera-se que as crianças de ambas as idades ajudem a cuidar de seus irmãos mais novos. Esta é a idade em que as crianças começam a frequentar a escola nas sociedades onde existe escolaridade.

Estudos experimentais mostram que as crianças agora ouvem seus próprios pensamentos como discurso interior, palavras "na mente", e começam a aplicar a distinção entre aparência e realidade a si mesmas e a outras pessoas. A criança começa a aprender como controlar um “espaço interno” de sentimentos, memórias e pensamentos privados e reconhece que outras pessoas também têm crenças e desejos “internos”. Deve-se notar, entretanto, que essa diferenciação entre “interno” e “externo” pode ser característica apenas de culturas para as quais a “mente” faz parte da psicologia popular. Essa noção de interioridade é “um modo historicamente limitado de autointerpretação, que se tornou dominante no Ocidente moderno” (Taylor, 1989, p. 111).

Em muitas comunidades, o fim da meia-infância por volta dos 11 anos marca a entrada na idade adulta.A adolescência como um estágio distinto de desenvolvimento surgiu muito recentemente na história da humanidade (provavelmente não pela primeira vez) e não é universal entre as culturas. As dramáticas mudanças biológicas da puberdade indicam a aquisição da capacidade biológica de reprodução, mas este também é um evento cultural, tratado com energia, mas de forma diferente, por adultos em comunidades ao redor do mundo. Tornar-se adulto requer tanto o surgimento dessa capacidade biológica quanto o reconhecimento cultural de um novo status. Em algumas culturas, os dois coincidem, e o jovem se torna um adulto na puberdade, ou apenas pouco depois, em uma transição muitas vezes marcada por cerimônias de iniciação. Em outras culturas, existe uma lacuna ou incompatibilidade entre as mudanças biológicas da puberdade e a capacidade e oportunidade de assumir responsabilidades adultas. Nesses casos, existe um estágio distinto de desenvolvimento psicológico, que é chamado de adolescência.

O mundo do adolescente é um mundo de possibilidades, podemos dizer que a possibilidade se tornou mais importante do que a realidade, ou que a realidade se tornou apenas uma entre tantas possibilidades. Este é um estágio em que as funções psicológicas superiores tornam-se primordiais, quando uma identidade adulta é formada e quando os jovens se tornam altamente sensíveis ao que percebem como autenticidade ou insinceridade dos adultos.

O relato de Piaget sobre o desenvolvimento assumiu que existe um único telos para o desenvolvimento infantil: a conquista da racionalidade científica, caracterizada pelo que Piaget chamou de raciocínio operacional formal. Mas há muitas maneiras de ser adulto e há evidências crescentes de que adultos em diferentes culturas não apenas vivem de maneiras diferentes, mas também pensam, percebem e sentem de maneiras diferentes. Eles usam diferentes tipos de ferramentas, falam línguas diferentes e trabalham em diferentes tipos de instituições sociais. Cada uma dessas diversas idades adultas é um estágio do ciclo da vida e, embora seja marcado pelo ponto final da ontogênese (ou seja, a morte), cada tipo de idade adulta traz contribuições importantes para a ontogênese da próxima geração.

Variação cultural nas transições de desenvolvimento

A evidência de que o tempo e o conteúdo dos estágios de desenvolvimento e transições variam com os caminhos definidos pelo contexto cultural vêm de estudos como o conduzido por Heidi Keller e seus colegas, que compararam uma amostra de famílias de classe média que vivem em Atenas, Grécia, com um amostra de famílias da comunidade rural Nso nos Camarões. As famílias foram visitadas em suas casas quando seus bebês tinham 3 meses de idade, e novamente entre 18 e 20 meses (Keller, Yoevsi, & amp Voelker, 2002). O autorreconhecimento foi avaliado por meio do teste de rouge e a autorregulação foi avaliada por uma tarefa de conformidade: as crianças são proibidas de fazer algo que lhes interessa e solicitadas a realizar um comportamento solicitado.

Brincando livremente com o bebê, as mães gregas tendiam a enfatizar a interação face a face com contato visual mútuo e a exibir objetos para o bebê. Os pesquisadores chamaram isso de “estilo parental distal”, porque as mães mantinham o bebê à distância. Esse estilo de educação enfatizava a interação face a face com muita verbalização, para a qual o bebê contribuía por meio da direção do olhar e mudanças no estado de comportamento. A experiência de interação contingente foi acompanhada por um afeto positivo por parte do bebê, e isso foi encorajado pela mãe, que concedeu ao bebê o status de um parceiro igual e ajustado às habilidades interativas mínimas do bebê.

As mães Nso, por outro lado, enfatizavam o contato corporal e a estimulação física. Os pesquisadores chamaram isso de "estilo parental proximal". Esse estilo foi focado na proximidade interpessoal, usando calor emocional, como dormir junto e amamentar quando solicitado. A principal preocupação dos pais que usaram esse estilo foi o crescimento saudável e o desenvolvimento físico do bebê, e a realização de marcos motores, como ficar em pé e andar, foram enfatizados porque refletem o potencial da criança de contribuir com o trabalho manual para a família. O povo Nso enfatiza a interdependência emocional e valoriza a harmonia e o respeito por uma hierarquia baseada na idade e no sexo. Eles esperam conformidade para que os valores não mudem ao longo das gerações.

Esses estilos parentais durante a infância (aos três meses) foram associados a diferenças aos 18-20 meses em autorreconhecimento e autorregulação. As crianças gregas mostraram o maior autorreconhecimento (68,2%), mas o menor cumprimento: 47,7% delas não cumpriram com os pedidos ou proibições. As crianças Nso camaronesas apresentaram autorreconhecimento muito baixo (3,8%), mas os maiores níveis de autorregulação (71,9% cumpriram).

Os pesquisadores levantaram a hipótese de que o estilo distal estabeleceu uma estrutura de mutualidade entre mãe e bebê, dentro da qual o bebê tinha um grau relativamente alto de controle sobre a interação, de modo que o bebê iniciou um caminho de desenvolvimento em direção à independência e autonomia. Eles levantaram a hipótese de que o estilo proximal, por contraste, promoveu interdependência, unidade e fusão em vez de separação, e estabeleceu sincronia entre mãe e filho, em vez de reciprocidade.

Quando os pesquisadores analisaram mais detalhadamente os vários aspectos do estilo parental, eles descobriram que a prática de cuidar que melhor previa o auto-reconhecimento das crianças era apresentar objetos para estimular a criança, em particular o grau de contato visual mútuo. Eles concluíram que “quanto mais contato visual mútuo as crianças experimentam, mais provável é que elas se reconheçam aos 18 a 20 meses” (Keller et al., 2004, p. 1753). Esse tipo de interação com os pais aparentemente fortaleceu “o senso de autonomia e a experiência de ser uma pessoa distinta e separada” (Keller et al., 2004, p. 1755).

Em termos de autorregulação, o contato corporal acabou sendo o aspecto do estilo proximal que foi o mais forte preditor de autorregulação aos 18 a 20 meses de idade. Os pesquisadores interpretaram a conformidade das crianças com as solicitações e proibições como uma indicação de obediência e interdependência.

Esta pesquisa apóia a proposta de que os distintos percursos culturais de desenvolvimento tanto facilitam o novo sentido de self que surge por volta dos 30 meses aos três anos de idade, quanto fazem a diferença no caráter desse sentido de self. Crianças pequenas em famílias em que os cuidadores usavam o estilo distal e que valorizavam a independência tornaram-se autoconscientes mais jovens do que aqueles cujos pais usavam o estilo proximal. Eles também eram menos complacentes, sugerindo que estavam começando a afirmar sua independência na família.

Pesquisa de Design

Finalmente, este artigo retorna à questão da metodologia da psicologia cultural. Uma abordagem relativamente nova para o estudo da cultura e do desenvolvimento é conhecida como “pesquisa de design” (Bang & amp Vossoughi, 2016 Design-Based Research Collective, 2003 Edelson, 2002). Essa abordagem é aquela em que os pesquisadores elaboram condições que visam possibilitar um fenômeno de desenvolvimento de interesse e buscam implementar essas condições dentro de uma realidade institucional existente (Cole & amp Packer, 2016). A pesquisa de design fornece uma maneira de satisfazer a recomendação de Vygotsky de que, para compreender o desenvolvimento infantil, os pesquisadores devem

mover-se para um tipo completamente novo de investigação, que, em virtude de algumas das características fundamentais de seu "objeto", um histórico-cultural e em evolução objeto ... deve ser implementado dentro do quadro organizado de alguma ação psicoprática, ou talvez mesmo algum sistema regular de prática psicotécnica, servindo como um órgão necessário que torna possível a projeção, realização, reprodução e desenvolvimento direcionado dessa prática.

Por exemplo, pesquisadores do Laboratório de Cognição Humana Comparada (LCHC) da Universidade da Califórnia, San Diego, criaram um sistema de atividades em que crianças e alunos de graduação se envolviam em uma ampla variedade de jogos e diversões relacionadas em um programa pós-escola que eles chamaram de Quinta Dimensão (Cole & amp The Distributive Literacy Consortium, 2006). O programa Fifth Dimension era parte de uma intervenção focada em crianças do segundo ao quinto ano que foram indicadas por seus professores porque não estavam adquirindo a habilidade de ler. O programa concentrava-se em envolver as crianças em atividades acadêmicas destinadas a permitir o diagnóstico relevante de suas dificuldades de aprendizagem e o teste de procedimentos teoricamente orientados destinados a superar essas dificuldades (LCHC, 1982). As crianças foram acompanhadas em suas atividades por graduandos que participaram de um curso prático.

A “idiocultura” local da Quinta Dimensão tornou-a um meio rico tanto para a promoção quanto para a investigação empírica dos processos de desenvolvimento mediados culturalmente. Em particular, o envolvimento de estudantes de graduação tanto como participantes nas atividades do programa quanto como observadores e documentadores das interações sociais das crianças forneceu não apenas recursos teoricamente importantes para o desenvolvimento das crianças, mas também um tipo único de dados que possibilitou processos de desenvolvimento psicológico a ser rastreado ao longo do tempo, externalizado e analisado. Ao mesmo tempo, a Quinta Dimensão ajudou a "educar os educadores", melhorando o ensino de graduação e ajudando os alunos a compreender as complexidades da vida das crianças.

Os princípios da Quinta Dimensão alinham-se estreitamente com as recomendações de Vygotsky para pesquisa. Primeiro, um site da Quinta Dimensão fornece a oportunidade para pesquisas conduzidas não na abstração e artificialidade do laboratório, mas na complexidade e complexidade da atividade prática colaborativa em um ambiente comunitário. Em segundo lugar, essa pesquisa é orientada e informada por uma preocupação prática de melhorar o desempenho acadêmico de jovens marginalizados. É uma intervenção: um envolvimento que visa “intrometer-se” na forma como as coisas habitualmente se fazem. Terceiro, a atividade em análise é estudada como um “objeto histórico-cultural em evolução”, portanto, a mudança nos participantes e na natureza de sua atividade é o foco de interesse. Dito de outra forma, uma Quinta Dimensão é uma instituição com sua própria ontologia e deontologia (Moreno & amp Packer, 2019).

A pesquisa em design, então, é a pesquisa conduzida através do design de uma atividade que se destina a promover o desenvolvimento em um contexto institucional específico. Essa pesquisa reconhece que o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças não são simplesmente processos "naturais", mas resultados de escolhas ativas feitas por cuidadores e outros na comunidade. Na pesquisa em design, os próprios investigadores fazem escolhas ativas e documentam e estudam as consequências. No curto prazo, a Quinta Dimensão tornou possível o estudo de contextos heterogêneos de aprendizagem e desenvolvimento. No longo prazo, tornou visíveis novos recursos desses contextos à medida que eles sofriam mudanças.

Conclusões

Os psicólogos do desenvolvimento às vezes presumem que a criança é uma criatura biológica que só se torna social e / ou cultural como consequência da influência de outras pessoas. Essa divisão entre o biológico e o cultural é perpetuada por livros didáticos que tratam apenas do desenvolvimento cognitivo, ou apenas do desenvolvimento social, ou os dividem em capítulos separados. A separação é inadequada, entretanto, porque a criança humana é sempre uma participante da cultura de sua comunidade. Até um recém-nascido age nas relações com outras pessoas e por meio delas. O desenvolvimento não assume a forma de “socialização” no sentido de formar a criança para se tornar social, ou “inculturação” no sentido de adquirir uma cultura.

Esperançosamente, foi demonstrado neste artigo que a cultura não simplesmente "influencia" o desenvolvimento das crianças ou "impacta" seu desenvolvimento. Certamente a cultura não "causa" o desenvolvimento das crianças, seja sozinha ou com a ajuda da biologia: cultura e biologia são dois aspectos de um único processo. Além disso, a ontogênese é um processo de desdobramento dinâmico no qual a criança, como um organismo material, está ativamente engajada com o meio ambiente como um ambiente material humanamente organizado. A ontogênese não deve ser concebida como ocorrendo “na” criança ou como ocorrendo “para” a criança.

A cultura - entendida como a ontologia e deontologia das instituições de uma comunidade - define diversos caminhos de desenvolvimento para as crianças, caminhos que envolvem estágios e transições. Embora este artigo tenha enfatizado que a variedade de culturas ao redor do mundo não leva apenas a diferenças no desenvolvimento das crianças, as demonstrações das diferenças culturais nas formas como as crianças se desenvolvem, resumidas aqui, são valiosas de várias maneiras. Eles mostram que pesquisas com crianças em famílias de classe média nos Estados Unidos não descobrem algo “natural” ou universal. Eles mostram a rica diversidade de maneiras como as crianças são criadas, a variedade de seus caminhos para a vida adulta e as múltiplas maneiras de ser um adulto nas comunidades humanas ao redor do mundo. Em qualquer comunidade, as maneiras como as crianças se desenvolvem refletem um potencial biológico compartilhado, mas também os valores e objetivos dos cuidadores e da comunidade.


Nossa linguagem afeta nossos pensamentos?

Uma das questões mais antigas no estudo da linguagem envolve como ela influencia nosso pensamento. Uma das respostas mais controversas vem de Benjamin Whorf, aluno do renomado antropólogo Edward Sapir: a linguagem não apenas influencia o pensamento, a linguagem determina o pensamento - o pensamento não pode existir sem a linguagem. A hipótese Sapir-Whorf, pelo menos em sua forma mais forte, foi descartada pelos psicólogos convencionais. Afinal, não é difícil encontrar muitos exemplos de pensamento que não envolvam a linguagem, como girar mentalmente um objeto ou aprender a fazer malabarismos (pense nisso: no momento em que você verbalizou os pequenos ajustes necessários para fazer malabarismos com sucesso, o chão ficaria cheio de bolas de malabarismo). Mas uma forma mais fraca da hipótese ainda precisa ser refutada: a ideia de que a expressão linguística disponível restringe, em certa medida, nossos pensamentos.

Hanako Yoshida e Linda Smith, da Universidade de Indiana, desenvolveram um experimento inteligente para ver se conseguiam identificar uma instância concreta de pensamento influenciador da linguagem ("Linguistic Cues Enhance Learning of Perceptual Cues", Ciência Psicológica, 2005). O experimento contou com uma característica linguística da língua japonesa: o fato de que os artigos (como a palavra uma em "um cachorro") não necessariamente dão nenhuma pista quanto ao tipo de substantivo que estão modificando. Por exemplo, em inglês, nunca dizemos "uma areia. "Podemos dizer"a areia "ou"algum areia. "Essas palavras nos oferecem uma pista sobre o tipo de coisa de que estamos falando. Ao dizer" um pouco de areia ", informamos aos leitores que esse é um objeto que classificamos com base no material de que é feito. Nunca diga "alguma mesa", porque as tabelas são classificadas por formato. Quando encontramos uma nova palavra ("Eu tenho algum sploot" "isto é um bive"), o artigo uma ou algum nos permite saber instantaneamente se devemos pensar nele como um material ou uma forma. Em japonês, por outro lado, é possível se referir a "areia" sem indicar que é algo que normalmente categorizamos com base no material de que é feito.

estão Palavras japonesas que fazem essa distinção (Hitotsu e Sucoshi, correspondendo a uma e algum respectivamente) é apenas que eles não são necessários para a comunicação adequada - e, de fato, raramente são usados ​​na conversa do dia-a-dia. Yoshida e Smith estudaram um grupo de crianças japonesas de 2 anos que ainda não haviam aprendido as palavras Hitotsu e Sucoshi. Os experimentadores brincaram com as crianças por dez sessões de 30 minutos, onde introduziram vários objetos novos com nomes inventados. Alguns desses objetos eram sólidos e, portanto, em inglês, normalmente seriam acompanhados pelo artigo uma. Outros não eram sólidos e normalmente seriam acompanhados por algum. Os experimentadores tiveram o cuidado de nomear cada objeto pelo menos 20 vezes por sessão, mas com metade das crianças, nenhum artigo acompanhante foi usado. Com a outra metade, os objetos sólidos foram referenciados de forma consistente com o artigo hitotsu não, e os objetos não sólidos foram consistentemente referidos com o artigo sukoshi não.

Após as sessões de "treinamento", as crianças foram testadas de duas maneiras diferentes. Em um teste, eles viram um novo objeto (com um novo nome inventado) que se encaixava na categoria "sólido" ou "não sólido" e foi solicitado a escolher outro:

O diagrama é uma representação esquemática do teste: no teste real, foram usados ​​objetos físicos reais. Lembre-se, em japonês, a falta de um artigo em nada prejudicaria a resposta.

Em seguida, eles fizeram o mesmo teste, mas os artigos - uma dica linguística para o tipo de objeto que estavam sendo mostrados - foram incluídos:

Para objetos sólidos, ambos os conjuntos de crianças tiveram um desempenho igualmente bom no teste. Isso corresponde a um grande número de pesquisas que indicam que crianças de 2 anos podem classificar os objetos pela forma. No entanto, para objetos não sólidos, as crianças que foram treinadas com dicas linguísticas tiveram um desempenho quase três vezes melhor no teste quando as dicas linguísticas foram dadas. As crianças que nunca aprenderam a palavra Sucoshi para indicar que todos os objetos com este artigo deveriam ser classificados pelo material de que eram feitos, parecia simplesmente incapaz de classificar os objetos pelo material.

Yoshido e Smith demonstraram que, neste caso, a linguagem parece influenciar o pensamento. Devo enfatizar, entretanto, que este ainda é um exemplo muito limitado da hipótese Sapir-Whorf. Todas as crianças japonesas acabam aprendendo a classificar objetos com base nos materiais de que são feitos, embora essa classificação não seja exigida pela língua japonesa. E pense nisso - o mundo não seria um lugar bizarro se os japoneses nunca fossem capazes de aprender a classificar objetos por material? Esse experimento mental por si só deveria ser suficiente para convencer a maioria dos céticos de que uma interpretação estrita da hipótese Sapir-Whorf resultaria em uma sociedade dificilmente capaz de funcionar. Pior de tudo, seria um mundo sem malabarismos, o que seria de fato um lugar muito triste.


Nossa linguagem afeta nossos pensamentos?

Uma das questões mais antigas no estudo da linguagem envolve como ela influencia nosso pensamento.Uma das respostas mais controversas vem de Benjamin Whorf, aluno do renomado antropólogo Edward Sapir: a linguagem não apenas influencia o pensamento, a linguagem determina o pensamento - o pensamento não pode existir sem a linguagem. A hipótese Sapir-Whorf, pelo menos em sua forma mais forte, foi descartada pelos psicólogos convencionais. Afinal, não é difícil encontrar muitos exemplos de pensamento que não envolvam a linguagem, como girar mentalmente um objeto ou aprender a fazer malabarismos (pense nisso: no momento em que você verbalizou os pequenos ajustes necessários para fazer malabarismos com sucesso, o chão ficaria cheio de bolas de malabarismo). Mas uma forma mais fraca da hipótese ainda precisa ser refutada: a ideia de que a expressão linguística disponível restringe, em certa medida, nossos pensamentos.

Hanako Yoshida e Linda Smith, da Universidade de Indiana, desenvolveram um experimento inteligente para ver se conseguiam identificar uma instância concreta de pensamento influenciador da linguagem ("Linguistic Cues Enhance Learning of Perceptual Cues", Ciência Psicológica, 2005). O experimento contou com uma característica linguística da língua japonesa: o fato de que os artigos (como a palavra uma em "um cachorro") não necessariamente dão nenhuma pista quanto ao tipo de substantivo que estão modificando. Por exemplo, em inglês, nunca dizemos "uma areia. "Podemos dizer"a areia "ou"algum areia. "Essas palavras nos oferecem uma pista sobre o tipo de coisa de que estamos falando. Ao dizer" um pouco de areia ", informamos aos leitores que esse é um objeto que classificamos com base no material de que é feito. Nunca diga "alguma mesa", porque as tabelas são classificadas por formato. Quando encontramos uma nova palavra ("Eu tenho algum sploot" "isto é um bive"), o artigo uma ou algum nos permite saber instantaneamente se devemos pensar nele como um material ou uma forma. Em japonês, por outro lado, é possível se referir a "areia" sem indicar que é algo que normalmente categorizamos com base no material de que é feito.

estão Palavras japonesas que fazem essa distinção (Hitotsu e Sucoshi, correspondendo a uma e algum respectivamente) é apenas que eles não são necessários para a comunicação adequada - e, de fato, raramente são usados ​​na conversa do dia-a-dia. Yoshida e Smith estudaram um grupo de crianças japonesas de 2 anos que ainda não haviam aprendido as palavras Hitotsu e Sucoshi. Os experimentadores brincaram com as crianças por dez sessões de 30 minutos, onde introduziram vários objetos novos com nomes inventados. Alguns desses objetos eram sólidos e, portanto, em inglês, normalmente seriam acompanhados pelo artigo uma. Outros não eram sólidos e normalmente seriam acompanhados por algum. Os experimentadores tiveram o cuidado de nomear cada objeto pelo menos 20 vezes por sessão, mas com metade das crianças, nenhum artigo acompanhante foi usado. Com a outra metade, os objetos sólidos foram referenciados de forma consistente com o artigo hitotsu não, e os objetos não sólidos foram consistentemente referidos com o artigo sukoshi não.

Após as sessões de "treinamento", as crianças foram testadas de duas maneiras diferentes. Em um teste, eles viram um novo objeto (com um novo nome inventado) que se encaixava na categoria "sólido" ou "não sólido" e foi solicitado a escolher outro:

O diagrama é uma representação esquemática do teste: no teste real, foram usados ​​objetos físicos reais. Lembre-se, em japonês, a falta de um artigo em nada prejudicaria a resposta.

Em seguida, eles fizeram o mesmo teste, mas os artigos - uma dica linguística para o tipo de objeto que estavam sendo mostrados - foram incluídos:

Para objetos sólidos, ambos os conjuntos de crianças tiveram um desempenho igualmente bom no teste. Isso corresponde a um grande número de pesquisas que indicam que crianças de 2 anos podem classificar os objetos pela forma. No entanto, para objetos não sólidos, as crianças que foram treinadas com dicas linguísticas tiveram um desempenho quase três vezes melhor no teste quando as dicas linguísticas foram dadas. As crianças que nunca aprenderam a palavra Sucoshi para indicar que todos os objetos com este artigo deveriam ser classificados pelo material de que eram feitos, parecia simplesmente incapaz de classificar os objetos pelo material.

Yoshido e Smith demonstraram que, neste caso, a linguagem parece influenciar o pensamento. Devo enfatizar, entretanto, que este ainda é um exemplo muito limitado da hipótese Sapir-Whorf. Todas as crianças japonesas acabam aprendendo a classificar objetos com base nos materiais de que são feitos, embora essa classificação não seja exigida pela língua japonesa. E pense nisso - o mundo não seria um lugar bizarro se os japoneses nunca fossem capazes de aprender a classificar objetos por material? Esse experimento mental por si só deveria ser suficiente para convencer a maioria dos céticos de que uma interpretação estrita da hipótese Sapir-Whorf resultaria em uma sociedade dificilmente capaz de funcionar. Pior de tudo, seria um mundo sem malabarismos, o que seria de fato um lugar muito triste.


Conclusões

Neste artigo, abraçamos a visão de que os mecanismos cognitivos evoluíram para acomodar - entre outras tarefas - os desafios relativamente novos de aprender construções culturais, como linguagem e técnicas de fabricação de ferramentas ou, simplesmente, que a cultura moldou a cognição. Afirmamos, no entanto, que para estudar como tais construções culturais moldam a evolução cognitiva, pode ser necessário um modelo mecanístico de aprendizagem computacionalmente explícito em nível de processo. Descrevemos esse modelo, baseado em mecanismos co-evolutivos de aprendizagem e aquisição de dados que, em conjunto, constroem uma rede complexa, capaz de suportar uma gama de habilidades cognitivas. O efeito da cultura na evolução cognitiva é capturado por meio de pequenas modificações desses mecanismos de aprendizagem e aquisição de dados em co-evolução, cuja ação coordenada melhora a capacidade da rede de apoiar os processos de aprendizagem que estão envolvidos em fenômenos culturais, como linguagem ou fabricação de ferramentas. Finalmente, propusemos que a cultura exerce pressão seletiva que molda os parâmetros de aprendizagem e aquisição de dados, que por sua vez moldam a estrutura da rede de representação, de modo que ao longo das escalas de tempo evolucionárias, a anatomia do cérebro pode ser selecionada para melhor acomodar os requisitos físicos dos processos aprendidos e representações.


Planejamento Cultural

O planejamento cultural é uma ajuda direta oferecida ao desenvolvimento dos recursos de uma comunidade. Isso é feito primeiro identificando-o e, em seguida, aproveitando-o. Também inclui a combinação desses recursos em todos os ângulos de preparação e tomada de decisão.

Por meio do planejamento cultural, a cultura ganha reconhecimento por sua contribuição para as regiões urbanas e rurais, áreas cosmopolitas e metropolitanas do mundo. Por meio de seu valor agregado, as comunidades estão experimentando cada vez mais uma sensação real de vida, prosperidade e mudança de marca.

Os pioneiros do governo local, comissões e outros patrocinam o planejamento cultural. Implica a participação comunitária para maximizar os recursos culturais de uma comunidade e integra todos eles para resolver questões assustadoras. Você implementa o plano cultural quando busca alcançar o desenvolvimento sustentável das comunidades, sua independência, progresso econômico e igualdade social. O Planejamento Cultural cria espaço para a cultura florescer, estabelecendo tolerância, unidade e unidade na sociedade.


Cientista cognitivo mostra como a cultura molda os traços de personalidade

Sociedades complexas produzem pessoas com personalidades mais variadas.

Essa é a descoberta surpreendente de um estudo de ciência cognitiva que tenta entender como as pessoas se tornam quem são: os ambientes sociais e ecológicos nos quais nos desenvolvemos têm muito a ver com isso.

“A maneira como os cientistas pensam sobre a personalidade tradicionalmente se baseia em observar como as pessoas no Ocidente se comportam e, em seguida, procurar os mesmos padrões em outras culturas”, disse o professor de ciências cognitivas Paul Smaldino. “No entanto, se prestarmos atenção às diferenças, bem como às semelhanças entre as culturas, podemos começar a ver os padrões que revelam por que existem variações específicas.”

Por exemplo, um introvertido em um lugar provavelmente não será a vida gregária da festa em outro. Pessoas gregárias também tendem a ser assertivas. Comportamentos diferentes tendem a covariar ou estar presentes juntos.

Mas essa covariação não é aleatória nem facilmente explicada pelos genes. Os ambientes sociais e ecológicos em que nos desenvolvemos, disseram os cientistas, têm muito a ver com o modo como nos desenvolvemos.

Nossas personalidades são criadas pelos padrões de comportamento que exibimos, que são relativamente estáveis ​​ao longo do tempo. Mas o que cria esses padrões e por que eles persistem?

Essa é a questão que Smaldino está explorando com colaboradores da UC Santa Barbara, da California State University Fullerton e da University of Richmond. Sua pesquisa, publicada na revista Nature Human Behavior, sugere que as sociedades diferem nos perfis de personalidade de seus membros por causa dos diferentes nichos sociológicos nessas sociedades. Os diversos nichos em uma sociedade - as formas ocupacionais, sociais e outras maneiras pelas quais as pessoas navegam na vida diária - restringem como a personalidade de um indivíduo pode se desenvolver.

Os psicólogos têm tradicionalmente confiado nos “Cinco Grandes” traços de personalidade derivados estatisticamente para estruturar sua pesquisa: abertura, consciência, extroversão, afabilidade e neuroticismo.

Smaldino e seus colegas questionam a universalidade desse modelo em seu trabalho, em vez de explorar por que certos traços - como confiança e simpatia ou impulsividade e ansiedade - agrupam-se como o fazem em determinados lugares.

Os pesquisadores analisaram dados de personalidade de mais de 55 sociedades para mostrar que sociedades mais complexas - aquelas com maior diversidade de nichos socioecológicos - tendiam a ter menos covariação entre traços comportamentais, levando ao aparecimento de fatores de personalidade mais amplos. Eles desenvolveram um modelo de computador para criar ambientes simulados que variaram em seu número de nichos, o que demonstrou a plausibilidade de sua teoria.

“A importância dos nichos socioecológicos basicamente se resume a isto: quantas maneiras existem para ser uma pessoa em uma determinada cultura?” Disse Smaldino. “Qual é o número de estratégias de sucesso que podemos usar para prosperar? Se você está em uma sociedade complexa, como as partes ricas da América, existem inúmeras maneiras de ser.

“Não importa o quão idiossincrático você seja, você pode encontrar uma comunidade que o aceita. No outro extremo do espectro, digamos, em uma sociedade de caça e coleta de pequena escala, seus comportamentos serão muito mais restritos. Isso afeta as maneiras pelas quais os comportamentos se agrupam e os padrões que se manifestam como características de personalidade. ”


Cultura e Desenvolvimento Humano

Há uma valorização crescente do papel da cultura no desenvolvimento psicológico das crianças (também chamado de ontogênese humana). No entanto, existem várias abordagens distintas de pesquisa sobre este assunto. A psicologia transcultural explora a influência causal da cultura nas diferenças no desenvolvimento infantil, tratadas como variáveis ​​dependentes. Os pesquisadores interessados ​​no papel do aprendizado cultural na evolução humana vêem a cultura como crenças e valores que são transferidos da mente de um indivíduo para a de outro.

Em contraste, a “psicologia cultural” vê a cultura não como uma causa, mas como um constituinte do funcionamento psicológico humano. Convida-nos a prestar atenção ao fato de que os humanos vivem em sociedades repletas de artefatos materiais, ferramentas e signos que medeiam a atividade humana, ou seja, fornecem os meios com os quais as pessoas interagem com o mundo ao seu redor e umas com as outras. Nessa perspectiva, a cultura fornece constituintes essenciais para o desenvolvimento humano: ela tem uma constitutivo papel no desenvolvimento.

Embora continue a haver muito debate sobre como definir cultura, é geralmente aceito que diferentes grupos sociais humanos têm culturas distintas, e é comum supor que as diferenças culturais levam a diferenças nas trajetórias de desenvolvimento das crianças. Isso é verdade, mas também é verdade que a cultura é um requisito universal para o desenvolvimento. Toda criança nasce em uma família e comunidade com um idioma, costumes e convenções, e nos quais as pessoas ocupam papéis institucionais com direitos e responsabilidades. Esses fatos definem os requisitos universais do desenvolvimento psicológico humano e incluem a aquisição da linguagem, o desenvolvimento de uma identidade social, a compreensão das obrigações da comunidade e a capacidade de contribuir para a reprodução da comunidade. A interdependência das comunidades humanas - que provavelmente teve suas origens na coleta colaborativa e na criação cooperativa dos filhos - parece ter colocado demandas específicas da espécie no desenvolvimento das crianças, selecionando pela capacidade de adquirir uma sensibilidade não apenas aos objetivos e intenções das pessoas, mas também aos direitos e responsabilidades.

Palavras-chave

Assuntos

Introdução

Há uma valorização crescente da importância da cultura no desenvolvimento psicológico das crianças. Pode-se argumentar que a característica mais importante que define os seres humanos é nossa capacidade de organizar ambientes culturalmente organizados. Cada criança humana nasce em uma comunidade, uma sociedade com uma cultura, na qual ela viverá, crescerá e se desenvolverá. Esta comunidade é essencial para a sobrevivência das crianças e, com o tempo, elas poderão participar plenamente dela e, assim, ajudar a reproduzir e até transformar a comunidade e sua cultura.

Durante grande parte da história da psicologia do desenvolvimento, o papel da cultura foi ignorado ou reduzido a uma simples influência, como moldar o comportamento ou a socialização. Hoje, no entanto, existem várias abordagens distintas de pesquisa sobre este assunto. A psicologia transcultural explora a influência causal da cultura nas diferenças no desenvolvimento das crianças, tratadas como variáveis ​​dependentes (cf. Ellis & amp Stam, 2015 Keith & amp Allen, 2013). A psicologia indígena estuda teorias populares sobre o desenvolvimento infantil (Greenfield, 2000 Hwang, 2016). Pesquisadores interessados ​​no papel da herança cultural veem a cultura como crenças e valores que são transferidos da mente de um indivíduo para a de outro (Heyes, 2017 Legare, 2017 Tomasello, 2016).

Em contraste, a "psicologia cultural" - que é a abordagem adotada neste artigo - vê a cultura não como uma causa, mas como um constituinte de funcionamento psicológico humano (por exemplo, Cole, 1996 Cole, Cole, & amp Lightfoot, 2013 Cole & amp Packer, 2011 Packer, 2017). Convida-nos a prestar atenção ao fato de que os humanos vivem em sociedades repletas de artefatos materiais, ferramentas e signos que medeiam a atividade humana, ou seja, fornecem os meios com os quais as pessoas interagem com o mundo ao seu redor e umas com as outras. Nessa perspectiva, a cultura fornece componentes essenciais para o desenvolvimento humano: a cultura tem uma constitutivo papel no desenvolvimento.

Embora continue a haver muito debate sobre como definir cultura, é geralmente aceito que diferentes grupos sociais humanos têm culturas distintas, e é comum supor que as diferenças culturais levam a diferenças nos detalhes do desenvolvimento das crianças. No entanto, também é verdade que a cultura é um requisito universal para o desenvolvimento. Toda criança nasce em uma família e comunidade com um idioma, costumes e convenções, nos quais as pessoas ocupam papéis institucionais com direitos e responsabilidades. Esses fatos definem os requisitos universais do desenvolvimento psicológico humano, incluindo a aquisição da linguagem, o desenvolvimento de uma identidade social, a compreensão das obrigações da comunidade e a capacidade de contribuir para a reprodução da comunidade.

Do ponto de vista da psicologia cultural, o desenvolvimento infantil é um processo em que a biologia e a cultura estão entrelaçadas. Nesse processo, nenhum desses constituintes por si só é suficiente para que ocorra o desenvolvimento e nenhum é redutível ao outro. Em vez disso, “cultura e biologia definem-se mutuamente no desenvolvimento humano” (Greenfield, 2002, p. 57). Pode-se dizer que, no desenvolvimento humano, os processos estudados pelos biólogos se entrelaçam com os processos (às vezes os mesmos) estudados pelos antropólogos, de modo que surgem funções psicológicas cada vez mais complexas.

Este artigo primeiro discute a questão de "Definindo cultura" e, em seguida, apresenta algumas das "Idéias básicas e principais defensores da psicologia cultural", antes de comparar as metodologias de pesquisa da psicologia intercultural e da psicologia cultural em "Pesquisa intercultural sobre o desenvolvimento infantil ”E“ Pesquisa Cultural sobre o Desenvolvimento Infantil ”. Em seguida, segue "Caminhos de desenvolvimento no contexto cultural", um breve resumo da pesquisa que demonstra os vários e diversos caminhos de desenvolvimento das crianças em todo o mundo, incluindo uma tipologia de "Modelos de família". A seguir, são discutidos “Estágios de desenvolvimento e transições no contexto cultural” e “Variações culturais nessas transições de desenvolvimento”. Finalmente, “Design Research” é descrito como uma metodologia para a psicologia cultural, antes de serem apresentadas as “Conclusões”.

Definindo Cultura

O termo “cultura” tem sido usado de várias maneiras formais e informais, mas uma definição amplamente aceita tem sido extremamente difícil de alcançar. Kroeber e Kluckhohn (1952) coletaram 164 definições mais recentemente, Baldwin e colegas encontraram 313 (Baldwin, Faulkner, Hecht, & amp Lindsley, 2006). Desde a revolução cognitiva dos anos 1950, é comum definir cultura como as crenças, habilidades e valores possuídos por membros individuais de uma comunidade. A seguir, uma definição típica desse tipo: cultura é “informação armazenada em cérebros, ao invés de genes” (Mesoudi, 2016, p. 17).

Em contraste, o antropólogo Clifford Geertz insistiu que “O interminável, porque indefinível, debate dentro da antropologia se a cultura é 'subjetiva' ou 'objetiva', junto com a troca mútua de insultos intelectualistas ('idealista!' - 'materialista!' ' mentalista! '-' behaviorista! '' impressionista! '-' positivista! ') que o acompanha, é totalmente mal interpretado ”(Geertz, 1973, p. 10). Seria um erro, propôs Geertz, pensar que a cultura está na cabeça das pessoas, ou igualmente que é apenas um comportamento físico. A cultura, argumentou ele, está no “mundo público da vida comum”: nas práticas públicas, eventos sociais e instituições.

Seguindo essa linha de raciocínio, os autores argumentaram que a cultura é mais apropriadamente conceituada como o meio no qual os humanos vivem e se desenvolvem (Cole, 1996 Cole & amp Packer, 2011 Packer & amp Goicoechea, 2000).Ou seja, a cultura deve ser definida em termos de artefatos materiais e as maneiras pelas quais essas atividades medeiam no "mundo público da vida comum". Cada artefato é um aspecto do mundo físico que foi modificado ao longo da história de sua incorporação à atividade prática dirigida a um objetivo. Este pode parecer um foco estreito, mas os artefatos humanos incluem não apenas ferramentas e sinais simples do dia a dia, mas também representações materiais complexas, incluindo fala, texto, diagramas e obras de arte. A linguagem falada, por exemplo, é uma modificação do fluxo material do ar que as pessoas respiram. A linguagem impressa é uma modificação da tinta no papel ou dos padrões de luz na tela. O smartphone moderno, cujo funcionamento depende de sofisticada tecnologia de semicondutores que incorpora e executa linguagens de programação complexas, é outro exemplo.

Como todas as outras espécies vivas, os humanos modificaram suas circunstâncias para criar "nichos ambientais". O nicho ambiental do ser humano, no entanto, é distinto por ser uma “realidade institucional” composta por entidades a quem foram atribuídos poderes especiais e, consequentemente, podem desempenhar novas funções, pelo que são “factos institucionais” (Searle, 2009). Uma nota de dólar, por exemplo, é um papel que pode ser trocado por bens e serviços. Professor é a pessoa que tem a obrigação e o direito de avaliar a aprendizagem dos alunos. Uma mulher pode ser “Professora Jones” quando está na sala de aula, mas é “Mamãe” quando está em casa. Não apenas suas obrigações, mas também sua identidade mudam conforme ela vai do trabalho para casa. Em resumo, cada instituição consiste em uma ontologia (o que é no mundo: tipos de entidade) e uma deontologia (o que deveria a fazer: direitos e responsabilidades).

Por exemplo, as pessoas nos Estados Unidos vivem em uma realidade institucional de senadores, rodovias, escolas, supermercados, dólares e administradores de fundos de hedge. Os Matsigenka da Amazônia, ao contrário, vivem em uma realidade institucional de espíritos, co-esposas, fiação de algodão e cerveja de mandioca, cada um com seus direitos e responsabilidades. Os americanos podem fazer coisas com uma nota de dólar que não podem fazer com qualquer pedaço de papel. Entre os Matsigenka, um homem é obrigado a não se casar com a filha de seu tio porque ela conta como sua irmã, mas ele tem o direito de se casar com a filha de sua tia (Johnson, 2003). A ontologia e a deontologia de uma instituição são assuntos públicos, como observou Geertz, não crenças ou valores privados. Segue-se, então, que cultura pode ser definida como as ontologias e deontologias das instituições de uma comunidade.

Psicologia Cultural: Idéias Básicas e Principais Proponentes

A psicologia cultural concentra-se, então, no papel que a cultura desempenha como um constituinte chave no desenvolvimento psicológico de todas as crianças. Aqui, as idéias do psicólogo russo do século 20, Lev Vygotsky, continuam a ser importantes porque ele foi o primeiro psicólogo moderno a desenvolver uma descrição abrangente do papel da cultura no desenvolvimento humano. Como outros psicólogos de sua época, como Piaget, Vygotsky insistia que cada criança ativamente dá sentido ao mundo. Ao contrário de Piaget, no entanto, ele insistiu que sempre há um “momento social” no desenvolvimento individual.

Vygotsky descreveu esse momento social de várias maneiras. Uma foi em termos do que ele chamou de "lei geral do desenvolvimento cultural", que afirma que toda função psicológica aparece duas vezes, primeiro em um nível social e interpessoal, e depois em um nível individual e intrapessoal:

Cada função no desenvolvimento cultural da criança aparece no palco duas vezes, em duas formas. Primeiro, ele aparece como social, depois como psicológico, primeiro como uma forma de cooperação entre as pessoas, como um grupo, como uma categoria interpsíquica e, a seguir, como um meio de comportamento individual, como uma categoria intrapsíquica.

Vygotsky via o desenvolvimento psicológico humano como impulsionado pela necessidade da criança de viver em um mundo social: "a necessidade definitiva fundamental de toda a vida humana", escreveu ele, é "a necessidade de viver em um ambiente histórico e social e de reconstruir todas as funções orgânicas de acordo com as demandas do meio ambiente ”(Vygotsky, 1993, p. 155). Ele insistiu que a psicologia precisa reconhecer a diferença entre "funções psicológicas inferiores" e "funções psicológicas superiores". Este último, argumentou ele, se desenvolve apenas porque a criança vive dentro de uma cultura, inserida em relacionamentos com outras pessoas significativas, e emprega os artefatos que essa comunidade disponibiliza. Artefatos culturais - especialmente a linguagem - permitem que a criança ganhe o domínio das funções psicológicas inferiores e as transforme. As funções psicológicas superiores incluem memória deliberada, pensamento conceitual, emoções evocadas por obras de arte e assim por diante.

Vygotsky deu ênfase especial à importância da linguagem no desenvolvimento das crianças. Tanto a fala oral quanto a linguagem escrita são sistemas de artefatos que medeiam as interações entre as pessoas. Vygotsky argumentou que, em conseqüência, eles fornecem a oportunidade para as crianças aprenderem a agir sobre si mesmas. Ele também fez a proposta, radical para sua época e ainda hoje, que as crianças cegas ou surdas não sejam deficientes, exceto na medida em que tenham que viver em um mundo organizado para ver e ouvir. Em outras palavras, os déficits são produzidos pela sociedade, e isso significa que seu tratamento deve assumir a forma de um redesenho do meio ambiente. Escolas experimentais para cegos ou surdos com base nessas idéias foram tremendamente bem-sucedidas.

Fora da Rússia, as chamadas por atenção à cultura na psicologia começaram nas décadas de 1960 e 1970, junto com as críticas ao paradigma cognitivo que dominava a psicologia naquela época. Jerome Bruner é frequentemente considerado um proponente, na verdade um dos fundadores, do cognitivo perspectiva em psicologia, mas ele também tinha um forte interesse em cultura. Isso ficou evidente em um artigo de 1964 intitulado O curso do crescimento cognitivo , em que Bruner propôs que “o desenvolvimento do funcionamento intelectual humano desde a infância até a perfeição que pode alcançar é moldado por uma série de avanços tecnológicos no uso da mente” (Bruner, 1964, p. 1). Esses avanços tecnológicos, sugeriu ele, agem como "amplificadores culturais" das capacidades motoras humanas (ferramentas, a alavanca, a roda, vários dispositivos modernos), amplificadores das habilidades sensoriais humanas (o microscópio, o microfone) e amplificadores das capacidades de raciocínio humano (“Dos sistemas de linguagem ao mito e teoria e explicação” [Bruner, 1964, p. 1]). No Atos de Significado (1990), Bruner argumentou que, embora a psicologia cognitiva tenha se concentrado no que ele chamou de computação "irracional", deve-se prestar atenção à psicologia popular: os sistemas cognitivos culturalmente constituídos que as pessoas usam para "organizar sua experiência, conhecimento e transações com o mundo social ”(Bruner, 1990, p. 35).

Outra caracterização da psicologia cultural foi oferecida por Richard Shweder, um antropólogo cultural. Shweder, cujos livros incluem Psicologia Cultural: Ensaios sobre Desenvolvimento Humano Comparado (Stigler, Shweder & amp Herdt, 1990), vê o campo como interdisciplinar que investiga o fato de que “existem psicologias distintas associadas a modos de vida alternativos” (Shweder, 1999, p. 64). A psicologia cultural, na visão de Shweder, está atenta às "concepções locais do que é verdadeiro, bom, bonito e eficiente" (Shweder, 1999, p. 66), juntamente com as formas como as pessoas enfrentam as questões universais da existência humana. Shweder conclui: “A psicologia cultural é, portanto, o estudo da maneira como a mente humana pode ser transformada, dada forma e definição, e tornada funcional de uma série de maneiras diferentes que não são uniformemente distribuídas pelas comunidades ao redor do mundo” (Shweder, 1999, p. 68).

Tanto Bruner quanto Shweder argumentaram que a revolução cognitiva das décadas de 1950 e 1960 falhou porque não estudou o significado, mas a informação. O modelo do computador, argumentaram eles e outros psicólogos culturais, é uma forma de reducionismo. O que é necessário, eles propuseram, é um retorno aos fenômenos do significado: à semântica e pragmática da linguagem, o significado que os humanos encontram em seus mundos, a mediação simbólica da ação humana, a intencionalidade (direcionamento ao objeto) da consciência humana, e a constituição da mente pela cultura.

Pesquisa intercultural sobre o desenvolvimento infantil

As maneiras como os pesquisadores em psicologia estudam o papel da cultura no desenvolvimento das crianças refletem sua definição de cultura. Na pesquisa transcultural, a cultura é considerada algo que “pertence” ao indivíduo. Quando uma criança japonesa é estudada, presume-se que esta é uma forma de estudar a cultura japonesa, ou pelo menos a influência da cultura japonesa, mesmo quando a criança estuda fora do Japão. Esta é a definição familiar de cultura como "na mente", como crenças e valores individuais.

Consequentemente, a pesquisa transcultural usa um tipo de design chamado quase experimental: dois ou mais grupos de pessoas que diferem em suas histórias culturais são comparados em uma ou mais tarefas ou medidas. Os participantes não podem ser designados aleatoriamente por razões práticas e éticas: se um pesquisador está comparando crianças nas culturas japonesa e americana, por exemplo, ele não pode designar aleatoriamente cada criança para viver no Japão ou nos Estados Unidos. Na verdade, eles estão interessados ​​nas comparações precisamente porque as crianças tiveram experiências culturais diferentes. O resultado é que quase-experimentos têm validade limitada porque a variável independente (cultura) não está sendo manipulada pelo pesquisador.

Além disso, equiparar cultura com nacionalidade (ou qualquer outra entidade geográfica) apresenta outros problemas. Uma nação é uma unidade política, as nações são freqüentemente compostas de muitas comunidades e diferem em características como topografia, clima e recursos, que são presumivelmente distintos da cultura. Quando crianças de duas nações diferentes são comparadas, geralmente não há como saber qual dessas diferenças produz os resultados observados.

Mais importante ainda, a abordagem transcultural para a investigação da cultura a trata como um causal fator, e a evidência de uma influência cultural assume a forma de diferenças entre grupos. É comum supor que a biologia define uma natureza humana universal, enquanto a cultura é responsável pelas diferenças entre os povos, mas às vezes a cultura cria algo universal para todos os humanos, e às vezes a biologia cria diferenças humanas. Por exemplo, a habilidade universal de falar um idioma requer a participação em uma comunidade de fala. Ao mesmo tempo, há evidências crescentes de que as diferenças genéticas entre as comunidades humanas têm consequências psicológicas (Laland, Odling-Smee, & amp Myles, 2010).

Em suma, quando o papel da cultura é estudado usando um projeto de pesquisa quase experimental, surgem graves dificuldades metodológicas, que tornam difícil para os pesquisadores fazer inferências claras sobre a cultura e o desenvolvimento psicológico (Boesch, 1996).

Pesquisa cultural sobre o desenvolvimento infantil

Enquanto a pesquisa intercultural estuda as crianças a partir de diferentes culturas, a psicologia cultural estuda as crianças no culturas diferentes, em suas interações com outros membros de sua comunidade. São feitas comparações, mas são comparações de crianças em contextos cotidianos, não designs quase-experimentais que empregam procedimentos de teste padronizados. Este artigo chama isso de "pesquisa cultural", para distingui-la de "pesquisa intercultural". Em uma seção posterior, o artigo descreve uma das várias metodologias de pesquisa cultural: “Pesquisa de Design”.

Nas décadas de 1960 e 1970, pesquisadores interessados ​​em realizar pesquisas sobre o desenvolvimento infantil no contexto cultural tentaram usar tarefas cognitivas padronizadas e descobriram que as tarefas funcionavam mal (Cole & amp Scribner, 1974). Também se tornou aparente que as habilidades cognitivas que os pesquisadores presumiam serem universais estavam na verdade ligadas às práticas e instituições de ensino formal na sociedade ocidental (Cole, Gay, Click & amp Sharp, 1971 Rogoff, 1981).

Por exemplo, pesquisas usando tarefas piagetianas parecem demonstrar que muitos adultos não desenvolvem pensamento operacional formal e que mesmo capacidades operacionais concretas, como a conservação, aparecem muito mais tarde do que se poderia esperar, se é que aparecem. Outra pesquisa descobriu que quando as pessoas de culturas tradicionais deixam de responder logicamente quando apresentadas a silogismos lógicos, é porque não estão dispostas a aceitar hipotéticas - “inverificáveis” - premissas. Essa descoberta sugere que o raciocínio silogístico deve ser visto como um jogo de linguagem aprendido, em vez de uma capacidade cognitiva individual (Scribner, 1975). Os pesquisadores descobriram que a escolaridade melhora apenas determinados tipos de desempenho intelectual, o que implica que "os testes cognitivos [não] revelam uma capacidade geral em tarefas não relacionadas à experiência das pessoas" (Rogoff & amp Chavajay, 1995, p. 863).

Consequentemente, quando os pesquisadores culturais atribuem tarefas às crianças, eles tentam garantir que essas tarefas tenham “validade ecológica” (Cole, Hood, & amp McDermott, 1978). Para conseguir isso, os psicólogos culturais fizeram uso de métodos etnográficos e muitas vezes colaboraram com antropólogos. Estudos etnográficos de crianças fornecem

um relato descritivo, com base em observações de campo e entrevistas, das vidas, atividades e experiências de crianças em um determinado lugar e tempo, e dos contextos - social, cultural, institucional, econômico - que dão sentido ao seu comportamento naquele momento .

A próxima seção, “Caminhos de desenvolvimento no contexto cultural”, descreve alguns dos resultados dessa pesquisa.

Caminhos de desenvolvimento no contexto cultural

Como muitos antropólogos, os psicólogos culturais afirmam que o desenvolvimento das crianças pode ser adequadamente compreendido apenas em termos de seu contexto culturalmente organizado. As teorias do desenvolvimento psicológico das crianças - cognitivo, moral, relações de apego e assim por diante - muitas vezes assumiram a forma de um conjunto de estágios que são apresentados como universais. O que tem sido considerado desenvolvimento “normal” é frequentemente baseado na familiaridade e estudos com crianças únicas em ambientes WEIRD (ocidentais, educados, industrializados, ricos e democráticos) (Henrich, Heine, & amp Norenzayan, 2010). Mas o que diverge do “normal” pode, na verdade, ser uma resposta adaptativa a circunstâncias específicas: diferença não significa déficit. Pesquisas etnográficas feitas por psicólogos e antropólogos demonstraram claramente que existem vários caminhos alternativos saudáveis ​​para o desenvolvimento infantil.

Por exemplo, os antropólogos John e Beatrice Whiting conduziram algumas das primeiras comparações interculturais sistemáticas em grande escala para testar hipóteses sobre as maneiras pelas quais as práticas parentais têm consequências psicológicas duradouras para as crianças, no que eles chamam de abordagem “psicocultural”. Na década de 1960, eles organizaram o Estudo de Seis Culturas de Socialização , um grande estudo comparativo de criação e desenvolvimento infantil no México, Estados Unidos (Nova Inglaterra), Japão, Filipinas, Índia e Quênia (Whiting, 1963). Todas as comunidades eram agricultores assentados, exceto na Nova Inglaterra.

Os Whitings propuseram que a criação dos filhos faz parte de uma cadeia causal linear (Keller, 2010) em que o cuidado infantil depende da "organização doméstica" da família, que por sua vez repousa sobre os "sistemas de manutenção" básicos de uma sociedade, determinados por seus ecologia. As safras que podem ser cultivadas e o sucesso da pesca, caça ou pastoreio de animais dependem do solo, da chuva e dos vínculos com outras comunidades com as quais os bens podem ser trocados. Esses aspectos de como a comunidade vive da ecologia local influenciam as formas como as moradias são construídas e organizadas espacialmente e a maneira como a casa é organizada: o tamanho da família, as relações entre as gerações, a divisão sexual do trabalho e assim sobre. As práticas de educação dos filhos - por exemplo, quem cuida do bebê, as tarefas atribuídas aos filhos mais velhos e a disciplina - dependem dessa organização doméstica. Os Whitings levantaram a hipótese de que aspectos da personalidade adulta seriam produtos dessas práticas de educação infantil, e a personalidade seria expressa em aspectos da cultura: religião e magia, ritual e recreação - até mesmo taxas de crime e suicídio (LeVine, 2010 Whiting, 1963). Eles enfatizaram a variabilidade cultural na infância, embora ainda sustentassem que há uma “gramática de comportamento transculturalmente universal” à qual as crianças se baseiam (Whiting & amp Edwards, 1988, p. 17).

Na década de 1960, os pesquisadores começaram a realizar estudos etnográficos sobre o cuidado de crianças em comunidades de caçadores-coletores, assumindo que esse estilo de vida se assemelha ao dos primeiros Homo sapiens (muitos são reimpressos em LeVine & amp New, 2008). Eles conduziram observações detalhadas do comportamento e das interações infantis e confirmaram que os bebês já estão participando das práticas de suas comunidades. O cuidado com os bebês nessas comunidades difere de maneiras interessantes do que muitas vezes é considerado uma prática normal nas sociedades industrializadas e também do que ocorre nas sociedades agrárias, centradas na agricultura.

Por exemplo, os Efe são caçadores e coletores nas florestas da República Democrática do Congo (antigo Zaire). Eles vivem em acampamentos de 6 a 50 pessoas e são semi-nômades, mudando-se a cada quatro ou seis semanas. Eles se alimentam com arco e flecha ou trabalham como trabalhadores em comunidades agrícolas próximas. A Efe emprega um sistema de supervisão múltipla (Tronick, Morelli, & amp Ivey, 1992). Eles valorizam a cooperação e o compartilhamento, e há um contato social contínuo e interação entre os membros da comunidade. Os bebês passam muito tempo longe das mães, passados ​​entre muitos indivíduos e amamentados por outras mulheres. As necessidades nutricionais e de aquecimento do bebê são atendidas por meio do acesso a bastante leite e do contato físico contínuo, em um ambiente com temperatura entre 17 e 22 graus centígrados. As crianças são livres para vagar pelo acampamento para observar os adultos trabalhando, fazendo ferramentas ou cozinhando, e podem entrar, sem serem convidados, na maioria das cabanas. A partir dos três anos de idade, as crianças vão com os pais coletar alimentos, coletar lenha e trabalhar nas hortas. Existem muito poucas atividades onde os adultos se concentram exclusivamente em seus filhos, em vez disso, as crianças participam ao lado dos adultos em tudo o que estão fazendo.

Em contraste, os Ngandu são uma comunidade agrícola que vive na mesma floresta tropical que a Efe.Apesar das taxas de mortalidade infantil serem semelhantes às dos caçadores-coletores, os cuidadores Ngandu interagem mais com seus bebês e os deixam sozinhos com mais frequência do que a Efe. Os bebês são carregados nas costas, são vestidos de forma mais completa e pequenas cadeiras, camas e colchonetes são feitos para eles. Estas e outras diferenças entre os Ngandu e seus vizinhos caçadores-coletores indicam que a ecologia local por si só não determina o estilo de cuidado infantil ou o caminho de desenvolvimento das crianças. O que é importante é o modo de subsistência nesta ecologia: neste caso, caça e forrageamento versus agricultura (Hewlett & amp Lamb, 2002).

Modelos de Família

As conexões entre a subsistência, os arranjos de cuidado para as crianças e as expectativas para seu desenvolvimento psicológico foram exploradas com mais detalhes em vários programas de pesquisa interessantes que tentam definir as dimensões-chave que podem caracterizar as ecologias culturais.

No caso das sociedades modernas, tem sido comum distinguir aquelas que são “individualistas” e favorecem independência daqueles que são “coletivistas” e fomentam interdependência. No entanto, o psicólogo turco Cigdem Kağitcibaşi (2005) sugeriu que a independência e a interdependência devem ser consideradas não como alternativas mutuamente exclusivas, mas como duas dimensões independentes, ambas importantes em todas as culturas. Se cada dimensão for dicotômica, existem quatro tipos diferentes de contexto de cuidado infantil, cada um dos quais define um "modelo de família" com práticas específicas de cuidado infantil e objetivos distintos de como as crianças devem se desenvolver e, portanto, um caminho de desenvolvimento distinto (ver Fig. 1) .

Modelo de família interdependente

Este modelo de família enfatiza a interdependência e a obediência. Para famílias em sociedades agrícolas rurais tradicionais, mas também para famílias mais pobres em ambientes urbanos, a interdependência entre as gerações é crucial. As crianças são um recurso valioso para os pais e contribuem para as atividades econômicas e sociais da família. O tamanho da família tende a ser grande, e os irmãos apoiam e cuidam uns dos outros. A interdependência é encorajada ao invés da independência, e a autonomia de uma criança pode ser vista como uma ameaça, então os pais tendem a enfatizar a obediência. A obediência é de fato adaptativa quando as crianças se envolvem em trabalhos agrícolas ou manuais simples à medida que crescem. À medida que os pais envelhecem, eles se tornam cada vez mais dependentes dos filhos, de modo que a interconexão continua a ser enfatizada. Este modelo de família interdependente foi encontrado em grandes partes da Ásia em culturas tradicionais, bem como entre migrantes étnicos nas sociedades ocidentais. Também é encontrado em grupos pobres e marginalizados no Ocidente, como os afro-americanos de baixa renda.

Modelo de Família Independente

Esse modelo de família enfatiza a autonomia e a independência e é mais comum em famílias urbanas com mais escolaridade. Maiores recursos econômicos e níveis mais altos de educação significam que os adultos mais velhos têm menos probabilidade de se tornarem dependentes de seus filhos e podem até considerar essa dependência inaceitável. Os filhos representam um custo para a família, e não um recurso, portanto, o tamanho da família é menor e cada criança recebe a atenção concentrada de seus pais. A autonomia da criança não é vista como uma ameaça para a família, mas é valorizada e incentivada. O objetivo da paternidade tende a ser a separação da criança da família para estabelecer sua própria família nuclear independente.

Modelo de família de parentesco autônomo

Freqüentemente, presume-se que há um movimento histórico geral da família interdependente para a família independente à medida que o desenvolvimento econômico e a urbanização aumentam. No entanto, embora isso possa ocorrer em algumas circunstâncias, há evidências de que em muitas circunstâncias um terceiro modelo está surgindo: o relacionamento autônomo modelo de família. Uma tendência global para famílias tradicionais com padrões de interdependência geracional de se mudarem para ambientes urbanos criou as condições para uma transformação na dinâmica familiar, mas não em direção ao individualismo. Em muitas partes do mundo - como Japão, Taiwan e Cingapura - a urbanização e o desenvolvimento econômico ocorreram sem uma mudança em direção ao individualismo.

O modelo de parentesco autônomo enfatiza tanto a autonomia quanto a interdependência ou conexão. Com a crescente riqueza que muitas vezes advém da participação em uma economia salarial, o apoio econômico e material intergeracional dentro da família pode não ser mais necessário. No entanto, os membros da família continuarão a valorizar sua conexão e interdependência emocional, portanto, a interdependência psicológica continua a ser valorizada nas crianças. Ao mesmo tempo, há espaço para os filhos desenvolverem autonomia, pois esta não é mais considerada uma ameaça à sobrevivência da família. Pelo contrário, a autonomia é uma mais-valia no novo contexto social porque tanto a escola como o local de trabalho requerem uma tomada de decisão individual. Conseqüentemente, a autonomia é encorajada em crianças pequenas, mas emerge com base na contínua conexão emocional dentro da família. A paternidade tende a ser controladora, em vez de permissiva, mas as crianças entendem isso como um sinal de envolvimento e apoio, em vez de manipulação autoritária. Tanto o relacionamento quanto a autonomia são encorajados, ao invés da obediência. Além disso, o objetivo geral dos pais não é que a criança acabe se separando da família.

Modelo Hierárquico de Família Negligenciada

Finalmente, existem práticas de cuidado infantil de indiferença e negligência, que promovem um self heterônomo separado, mas são relativamente incomuns.

Figura 1. Dimensões de agência e distância interpessoal e os quatro modelos de família que elas definem (baseado em Kağitcibaşi, 2005).

Estágios de desenvolvimento e transições no contexto cultural

É amplamente reconhecido que o desenvolvimento infantil é marcado por períodos de relativa estabilidade interrompidos por tempos de mudanças rápidas: é uma alternância de estágios e transições. Os psicólogos culturais propõem que os estágios são qualitativamente distintos uns dos outros, não apenas na forma de inteligência que a criança emprega (como Piaget observou), mas também na maneira da criança de se envolver com o mundo. Cada estágio envolve uma maneira específica de se relacionar com o mundo e de se relacionar consigo mesmo e, como resultado, uma forma distinta de experimentar e compreender. As transições, por outro lado, são momentos em que há uma mudança dramática na maneira de uma criança se envolver com o mundo, então ela descobre novas possibilidades naquele mundo e ganha um novo senso de identidade. No estágio seguinte, a criança vai dominando progressivamente essa nova forma de se relacionar com o mundo. As transições são mudanças não apenas na criança, mas em todo o sistema de nicho do cuidador da criança:

Os antropólogos há muito reconheceram outra característica das transições [de desenvolvimento]: elas são potencialmente perigosas, além de promissoras. Eles representam mudanças na ordem social, nas relações sociais e na identidade pessoal, mudanças nas quais muitos membros da comunidade participam. Freqüentemente, portanto, são marcados por meio de rituais, iniciações, cerimônias e eventos especiais e culturalmente marcados.

Além disso, a cada transição, a criança se torna mais diferenciada dos outros componentes desse sistema e, ao mesmo tempo, reintegrada com esses outros componentes de uma nova maneira e em um nível superior.

Esses processos de diferenciação e reintegração podem ser vistos no desenvolvimento pré-natal e no nascimento. Ao nascer, o recém-nascido e a mãe separam-se fisicamente, embora o recém-nascido permaneça totalmente dependente de outras pessoas e deva continuar a interagir biologicamente com elas (obtendo leite ou um alimento substituto). O nascimento, então, é uma diferenciação física do corpo da mãe. O recém-nascido e o cuidador devem então se reintegrar de uma nova maneira: por exemplo, a alimentação será fornecida pela enfermagem e não pelo cordão umbilical.

Da mesma forma, tornar-se capaz de se mover de forma independente muda dramaticamente a maneira do bebê de se envolver com o mundo (Campos et al., 2000). A idade em que isso ocorre varia amplamente entre as culturas, pois a caminhada não se deve apenas ao crescimento físico. Os cuidadores e a comunidade podem encorajar e facilitar os primeiros passos ou desencorajá-los e restringi-los. Por exemplo, o povo Beng na Costa do Marfim na verdade proíbe seus filhos de andar até que tenham um ano de idade e têm restrições físicas e místicas para fazer cumprir esta regra (Gottlieb, 2004).

A locomoção transforma a forma como o mundo é conhecido, e a inteligência prática da criança se torna cada vez mais sofisticada. Na mesma época, as primeiras palavras transformam a forma como a criança interage com a família. Essa transição pode ser vista como uma diferenciação biológica na qual a criança se torna menos dependente de outras pessoas e ainda mais consciente de sua dependência.

Por volta dos três anos de idade, as crianças pequenas nos Estados Unidos mostram uma capacidade crescente de compreender representações materiais, como imagens e modelos (DeLoache, 2011), e de se engajar na “intencionalidade coletiva” (Tomasello, 2019). Essas conquistas parecem vinculadas a um novo senso de identidade. O autorreconhecimento é frequentemente avaliado por meio do teste de rouge, em que um pouco de vermelho é colocado no nariz da criança, que então vê sua imagem em um espelho. Aos 12 meses, muitos bebês reconhecem sua própria imagem e a distinguem de outras, e respondem corretamente quando perguntados: "Onde você está?" No entanto, as reações da maioria das crianças são diferentes: elas começam a tocar no ponto vermelho por volta dos 20 meses e quando perguntadas: "Quem é esse?" vai responder: "Eu". Então, a experiência do espelho pode começar a se tornar problemática e a criança vai mostrar cautela. Em “Variação Cultural nas Transições de Desenvolvimento”, o artigo descreve a pesquisa que explora como essas mudanças dependem do caminho de desenvolvimento de uma comunidade.

Existem evidências convincentes de que a transição para a meia-infância entre cinco e sete anos de idade envolve uma diferenciação psicológica (Weisner, 1996). Crianças em uma ampla gama de culturas tornam-se mais responsáveis, mais autocontroladas e deliberadas, e mais capazes de fornecer assistência aos adultos (Rogoff, Sellers, Pirrotta, Fox, & amp White, 1975). Os meninos agora podem receber tarefas como cuidar do rebanho de cabras da família, e espera-se que as crianças de ambas as idades ajudem a cuidar de seus irmãos mais novos. Esta é a idade em que as crianças começam a frequentar a escola nas sociedades onde existe escolaridade.

Estudos experimentais mostram que as crianças agora ouvem seus próprios pensamentos como discurso interior, palavras "na mente", e começam a aplicar a distinção entre aparência e realidade a si mesmas e a outras pessoas. A criança começa a aprender como controlar um “espaço interno” de sentimentos, memórias e pensamentos privados e reconhece que outras pessoas também têm crenças e desejos “internos”. Deve-se notar, entretanto, que essa diferenciação entre “interno” e “externo” pode ser característica apenas de culturas para as quais a “mente” faz parte da psicologia popular. Essa noção de interioridade é “um modo historicamente limitado de autointerpretação, que se tornou dominante no Ocidente moderno” (Taylor, 1989, p. 111).

Em muitas comunidades, o fim da meia-infância por volta dos 11 anos marca a entrada na idade adulta. A adolescência como um estágio distinto de desenvolvimento surgiu muito recentemente na história da humanidade (provavelmente não pela primeira vez) e não é universal entre as culturas. As dramáticas mudanças biológicas da puberdade indicam a aquisição da capacidade biológica de reprodução, mas este também é um evento cultural, tratado com energia, mas de forma diferente, por adultos em comunidades ao redor do mundo. Tornar-se adulto requer tanto o surgimento dessa capacidade biológica quanto o reconhecimento cultural de um novo status. Em algumas culturas, os dois coincidem, e o jovem se torna um adulto na puberdade, ou apenas pouco depois, em uma transição muitas vezes marcada por cerimônias de iniciação. Em outras culturas, existe uma lacuna ou incompatibilidade entre as mudanças biológicas da puberdade e a capacidade e oportunidade de assumir responsabilidades adultas. Nesses casos, existe um estágio distinto de desenvolvimento psicológico, que é chamado de adolescência.

O mundo do adolescente é um mundo de possibilidades, podemos dizer que a possibilidade se tornou mais importante do que a realidade, ou que a realidade se tornou apenas uma entre tantas possibilidades. Este é um estágio em que as funções psicológicas superiores tornam-se primordiais, quando uma identidade adulta é formada e quando os jovens se tornam altamente sensíveis ao que percebem como autenticidade ou insinceridade dos adultos.

O relato de Piaget sobre o desenvolvimento assumiu que existe um único telos para o desenvolvimento infantil: a conquista da racionalidade científica, caracterizada pelo que Piaget chamou de raciocínio operacional formal. Mas há muitas maneiras de ser adulto e há evidências crescentes de que adultos em diferentes culturas não apenas vivem de maneiras diferentes, mas também pensam, percebem e sentem de maneiras diferentes. Eles usam diferentes tipos de ferramentas, falam línguas diferentes e trabalham em diferentes tipos de instituições sociais. Cada uma dessas diversas idades adultas é um estágio do ciclo da vida e, embora seja marcado pelo ponto final da ontogênese (ou seja, a morte), cada tipo de idade adulta traz contribuições importantes para a ontogênese da próxima geração.

Variação cultural nas transições de desenvolvimento

A evidência de que o tempo e o conteúdo dos estágios de desenvolvimento e transições variam com os caminhos definidos pelo contexto cultural vêm de estudos como o conduzido por Heidi Keller e seus colegas, que compararam uma amostra de famílias de classe média que vivem em Atenas, Grécia, com um amostra de famílias da comunidade rural Nso nos Camarões. As famílias foram visitadas em suas casas quando seus bebês tinham 3 meses de idade, e novamente entre 18 e 20 meses (Keller, Yoevsi, & amp Voelker, 2002). O autorreconhecimento foi avaliado por meio do teste de rouge e a autorregulação foi avaliada por uma tarefa de conformidade: as crianças são proibidas de fazer algo que lhes interessa e solicitadas a realizar um comportamento solicitado.

Brincando livremente com o bebê, as mães gregas tendiam a enfatizar a interação face a face com contato visual mútuo e a exibir objetos para o bebê. Os pesquisadores chamaram isso de “estilo parental distal”, porque as mães mantinham o bebê à distância. Esse estilo de educação enfatizava a interação face a face com muita verbalização, para a qual o bebê contribuía por meio da direção do olhar e mudanças no estado de comportamento. A experiência de interação contingente foi acompanhada por um afeto positivo por parte do bebê, e isso foi encorajado pela mãe, que concedeu ao bebê o status de um parceiro igual e ajustado às habilidades interativas mínimas do bebê.

As mães Nso, por outro lado, enfatizavam o contato corporal e a estimulação física. Os pesquisadores chamaram isso de "estilo parental proximal". Esse estilo foi focado na proximidade interpessoal, usando calor emocional, como dormir junto e amamentar quando solicitado. A principal preocupação dos pais que usaram esse estilo foi o crescimento saudável e o desenvolvimento físico do bebê, e a realização de marcos motores, como ficar em pé e andar, foram enfatizados porque refletem o potencial da criança de contribuir com o trabalho manual para a família. O povo Nso enfatiza a interdependência emocional e valoriza a harmonia e o respeito por uma hierarquia baseada na idade e no sexo. Eles esperam conformidade para que os valores não mudem ao longo das gerações.

Esses estilos parentais durante a infância (aos três meses) foram associados a diferenças aos 18-20 meses em autorreconhecimento e autorregulação. As crianças gregas mostraram o maior autorreconhecimento (68,2%), mas o menor cumprimento: 47,7% delas não cumpriram com os pedidos ou proibições. As crianças Nso camaronesas apresentaram autorreconhecimento muito baixo (3,8%), mas os maiores níveis de autorregulação (71,9% cumpriram).

Os pesquisadores levantaram a hipótese de que o estilo distal estabeleceu uma estrutura de mutualidade entre mãe e bebê, dentro da qual o bebê tinha um grau relativamente alto de controle sobre a interação, de modo que o bebê iniciou um caminho de desenvolvimento em direção à independência e autonomia. Eles levantaram a hipótese de que o estilo proximal, por contraste, promoveu interdependência, unidade e fusão em vez de separação, e estabeleceu sincronia entre mãe e filho, em vez de reciprocidade.

Quando os pesquisadores analisaram mais detalhadamente os vários aspectos do estilo parental, eles descobriram que a prática de cuidar que melhor previa o auto-reconhecimento das crianças era apresentar objetos para estimular a criança, em particular o grau de contato visual mútuo. Eles concluíram que “quanto mais contato visual mútuo as crianças experimentam, mais provável é que elas se reconheçam aos 18 a 20 meses” (Keller et al., 2004, p. 1753). Esse tipo de interação com os pais aparentemente fortaleceu “o senso de autonomia e a experiência de ser uma pessoa distinta e separada” (Keller et al., 2004, p. 1755).

Em termos de autorregulação, o contato corporal acabou sendo o aspecto do estilo proximal que foi o mais forte preditor de autorregulação aos 18 a 20 meses de idade. Os pesquisadores interpretaram a conformidade das crianças com as solicitações e proibições como uma indicação de obediência e interdependência.

Esta pesquisa apóia a proposta de que os distintos percursos culturais de desenvolvimento tanto facilitam o novo sentido de self que surge por volta dos 30 meses aos três anos de idade, quanto fazem a diferença no caráter desse sentido de self. Crianças pequenas em famílias em que os cuidadores usavam o estilo distal e que valorizavam a independência tornaram-se autoconscientes mais jovens do que aqueles cujos pais usavam o estilo proximal. Eles também eram menos complacentes, sugerindo que estavam começando a afirmar sua independência na família.

Pesquisa de Design

Finalmente, este artigo retorna à questão da metodologia da psicologia cultural. Uma abordagem relativamente nova para o estudo da cultura e do desenvolvimento é conhecida como “pesquisa de design” (Bang & amp Vossoughi, 2016 Design-Based Research Collective, 2003 Edelson, 2002). Essa abordagem é aquela em que os pesquisadores elaboram condições que visam possibilitar um fenômeno de desenvolvimento de interesse e buscam implementar essas condições dentro de uma realidade institucional existente (Cole & amp Packer, 2016). A pesquisa de design fornece uma maneira de satisfazer a recomendação de Vygotsky de que, para compreender o desenvolvimento infantil, os pesquisadores devem

mover-se para um tipo completamente novo de investigação, que, em virtude de algumas das características fundamentais de seu "objeto", um histórico-cultural e em evolução objeto ... deve ser implementado dentro do quadro organizado de alguma ação psicoprática, ou talvez mesmo algum sistema regular de prática psicotécnica, servindo como um órgão necessário que torna possível a projeção, realização, reprodução e desenvolvimento direcionado dessa prática.

Por exemplo, pesquisadores do Laboratório de Cognição Humana Comparada (LCHC) da Universidade da Califórnia, San Diego, criaram um sistema de atividades em que crianças e alunos de graduação se envolviam em uma ampla variedade de jogos e diversões relacionadas em um programa pós-escola que eles chamaram de Quinta Dimensão (Cole & amp The Distributive Literacy Consortium, 2006). O programa Fifth Dimension era parte de uma intervenção focada em crianças do segundo ao quinto ano que foram indicadas por seus professores porque não estavam adquirindo a habilidade de ler. O programa concentrava-se em envolver as crianças em atividades acadêmicas destinadas a permitir o diagnóstico relevante de suas dificuldades de aprendizagem e o teste de procedimentos teoricamente orientados destinados a superar essas dificuldades (LCHC, 1982). As crianças foram acompanhadas em suas atividades por graduandos que participaram de um curso prático.

A “idiocultura” local da Quinta Dimensão tornou-a um meio rico tanto para a promoção quanto para a investigação empírica dos processos de desenvolvimento mediados culturalmente. Em particular, o envolvimento de estudantes de graduação tanto como participantes nas atividades do programa quanto como observadores e documentadores das interações sociais das crianças forneceu não apenas recursos teoricamente importantes para o desenvolvimento das crianças, mas também um tipo único de dados que possibilitou processos de desenvolvimento psicológico a ser rastreado ao longo do tempo, externalizado e analisado. Ao mesmo tempo, a Quinta Dimensão ajudou a "educar os educadores", melhorando o ensino de graduação e ajudando os alunos a compreender as complexidades da vida das crianças.

Os princípios da Quinta Dimensão alinham-se estreitamente com as recomendações de Vygotsky para pesquisa. Primeiro, um site da Quinta Dimensão fornece a oportunidade para pesquisas conduzidas não na abstração e artificialidade do laboratório, mas na complexidade e complexidade da atividade prática colaborativa em um ambiente comunitário. Em segundo lugar, essa pesquisa é orientada e informada por uma preocupação prática de melhorar o desempenho acadêmico de jovens marginalizados. É uma intervenção: um envolvimento que visa “intrometer-se” na forma como as coisas habitualmente se fazem. Terceiro, a atividade em análise é estudada como um “objeto histórico-cultural em evolução”, portanto, a mudança nos participantes e na natureza de sua atividade é o foco de interesse. Dito de outra forma, uma Quinta Dimensão é uma instituição com sua própria ontologia e deontologia (Moreno & amp Packer, 2019).

A pesquisa em design, então, é a pesquisa conduzida através do design de uma atividade que se destina a promover o desenvolvimento em um contexto institucional específico. Essa pesquisa reconhece que o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças não são simplesmente processos "naturais", mas resultados de escolhas ativas feitas por cuidadores e outros na comunidade. Na pesquisa em design, os próprios investigadores fazem escolhas ativas e documentam e estudam as consequências. No curto prazo, a Quinta Dimensão tornou possível o estudo de contextos heterogêneos de aprendizagem e desenvolvimento. No longo prazo, tornou visíveis novos recursos desses contextos à medida que eles sofriam mudanças.

Conclusões

Os psicólogos do desenvolvimento às vezes presumem que a criança é uma criatura biológica que só se torna social e / ou cultural como consequência da influência de outras pessoas. Essa divisão entre o biológico e o cultural é perpetuada por livros didáticos que tratam apenas do desenvolvimento cognitivo, ou apenas do desenvolvimento social, ou os dividem em capítulos separados. A separação é inadequada, entretanto, porque a criança humana é sempre uma participante da cultura de sua comunidade. Até um recém-nascido age nas relações com outras pessoas e por meio delas. O desenvolvimento não assume a forma de “socialização” no sentido de formar a criança para se tornar social, ou “inculturação” no sentido de adquirir uma cultura.

Esperançosamente, foi demonstrado neste artigo que a cultura não simplesmente "influencia" o desenvolvimento das crianças ou "impacta" seu desenvolvimento. Certamente a cultura não "causa" o desenvolvimento das crianças, seja sozinha ou com a ajuda da biologia: cultura e biologia são dois aspectos de um único processo. Além disso, a ontogênese é um processo de desdobramento dinâmico no qual a criança, como um organismo material, está ativamente engajada com o meio ambiente como um ambiente material humanamente organizado. A ontogênese não deve ser concebida como ocorrendo “na” criança ou como ocorrendo “para” a criança.

A cultura - entendida como a ontologia e deontologia das instituições de uma comunidade - define diversos caminhos de desenvolvimento para as crianças, caminhos que envolvem estágios e transições. Embora este artigo tenha enfatizado que a variedade de culturas ao redor do mundo não leva apenas a diferenças no desenvolvimento das crianças, as demonstrações das diferenças culturais nas formas como as crianças se desenvolvem, resumidas aqui, são valiosas de várias maneiras. Eles mostram que pesquisas com crianças em famílias de classe média nos Estados Unidos não descobrem algo “natural” ou universal. Eles mostram a rica diversidade de maneiras como as crianças são criadas, a variedade de seus caminhos para a vida adulta e as múltiplas maneiras de ser um adulto nas comunidades humanas ao redor do mundo. Em qualquer comunidade, as maneiras como as crianças se desenvolvem refletem um potencial biológico compartilhado, mas também os valores e objetivos dos cuidadores e da comunidade.


A capacidade de compreender e produzir linguagem é essencial para aprender coisas novas. As crianças tendem a aprender entre duas e três palavras novas a cada dia, de acordo com Sandra Crosser, professora da Ohio Northern University. Freqüentemente, essas palavras se relacionam a novos objetos encontrados ou são novas palavras para expressar sentimentos e ideias. Construir vocabulário aumenta a cognição e promove o conhecimento do mundo. Também permite que as crianças formem novas ideias e as compartilhem com os cuidadores.

Construir habilidades no idioma é um componente chave da habilidade acadêmica posterior. Quando você conversa e interage com seu filho, ele está aprendendo a se comunicar por meio de novas palavras e novos sons. Aprender a linguagem é crucial para as habilidades de leitura posteriores, de acordo com um artigo de 2006 publicado na revista "Paediatrics and Child Health". As crianças que lêem bem têm todo um mundo de conhecimentos ao seu alcance 3.


Considerações culturais no aconselhamento

Se decidirmos procurar aconselhamento, é natural tentar encontrar um terapeuta que tenha a mesma opinião ou de uma formação cultural semelhante. Por exemplo, como sou originalmente de Sri Linka, outros cingaleses podem ser atraídos para marcar um encontro comigo.

No entanto, nem sempre é possível encontrar um terapeuta com formação cultural semelhante, e é por isso que, em uma sociedade multicultural como a Austrália, os profissionais de saúde mental são treinados para fornecer uma prática culturalmente receptiva e inclusiva.

Esta é uma área pela qual estou particularmente apaixonado, talvez devido à minha própria formação e experiências como imigrante, por isso empreendi desenvolvimento profissional / formação contínua no trabalho com comunidades cultural e linguisticamente diversas.

Como a cultura nos afeta

A “cultura” de um indivíduo é adquirida “em virtude da adesão a algum grupo social - a sociedade. E toda uma coleção de coisas, do conhecimento aos hábitos e capacidades, forma a cultura ”(2).

A cultura impacta a maneira como vemos o mundo e damos sentido à vida: como conceitualizamos o significado a partir de pensamentos, comportamentos e eventos.

Também influencia costumes, normas, valores e sistemas de crenças, bem como a forma como entendemos, interpretamos e respondemos - a nós mesmos e aos outros.

Tem impacto sobre como definimos problemas de saúde, bem-estar e doenças mentais - incluindo como podemos lidar com eles. Por exemplo, em algumas comunidades existe um grande estigma associado à doença mental, o que pode ser uma barreira para procurar terapia, enquanto há outras culturas que consideram a homossexualidade uma doença mental.

Ao trabalhar com um cliente de formação cultural e linguisticamente diversa (CALD), como psicoterapeuta, entendo a importância de considerar os vários fatores que influenciam sua saúde mental, tais como:

  • barreiras de linguagem
  • Dinâmica familiar
  • história de trauma
  • e religião / espiritualidade.

Por exemplo, ao fornecer apoio de aconselhamento para traumas a uma cliente de origem islâmica que estava sofrendo violência doméstica, eu não apenas a apoiei para lidar com o trauma, mas também seus sentimentos de culpa por ter que compartilhar sobre sua família e práticas e expectativas culturais .

Compreendendo a cultura aborígine

Desde o meu tempo trabalhando em um serviço de saúde indígena, eu experimentei como a saúde mental aborígine precisa ser entendida dentro de um contexto mais amplo de saúde e bem-estar que inclui não apenas o contexto social e emocional, mas também o cultural e espiritual do comportamento da pessoa.

Por exemplo, ver espíritos, ouvir vozes e ver entes queridos falecidos são ocorrências comuns com os aborígenes.

Além disso, o conceito de bem-estar social e emocional é extremamente amplo e reconhece a importância da conexão com a terra, cultura, espiritualidade, ancestralidade, família e comunidade e como tudo isso afeta o indivíduo. É preciso reconhecer que os indígenas têm uma compreensão mais profunda da relação entre as pessoas e seu meio ambiente, família e parentesco devem ser reconhecidos nos conceitos mais amplos de família e laços de afeto recíproco, responsabilidade e cuidado.

Essa conexão com a terra, cultura, ancestralidade, família e comunidade pode servir como um reservatório de resiliência e recuperação para superar adversidades e o impacto do trauma intergeracional no bem-estar social e emocional no nível individual, familiar e comunitário. Como resultado, posso achar apropriado envolver a família do cliente no processo de recuperação, mantendo a confidencialidade.

Se você está procurando um terapeuta com compreensão e experiência nas muitas considerações culturais do aconselhamento, convido você a marcar uma consulta comigo.

Autor: Jayani Jayatilake, BA (Soc Sc), M Serviço Social, AMHSW.

Com mestrado em Serviço Social e forte interesse nas considerações culturais do aconselhamento, Jayani considera cada indivíduo o especialista em sua própria vida. Como tal, ela incentiva seus clientes a assumir um papel ativo na terapia. Ao ajudá-los a reconhecer e aproveitar seus próprios pontos fortes, recursos e resiliência, Jayani os ajuda a superar obstáculos e criar a vida que desejam. Jayani é capaz de fornecer aconselhamento em inglês e cingalês.


Como a cultura afeta o desenvolvimento da linguagem de uma criança?

Adquirir habilidades de linguagem é uma parte natural do desenvolvimento das crianças, então os pais irão perceber gradualmente mudanças na habilidade de seus filhos de se comunicarem e se expressarem. Quando e como as crianças desenvolvem habilidades linguísticas é um assunto de interesse para muitos profissionais que trabalham com saúde, psicologia e educação. As semelhanças e diferenças entre as experiências culturais das crianças e como elas se refletem no desenvolvimento de suas habilidades de linguagem é uma área específica de foco para pesquisa.


Personalidade: Margaret Mead

Indiscutivelmente, Margaret Mead foi uma das principais antropólogas do século XX. Sendo uma aluna de Boas, Mead estendeu o conhecimento da escola em cultura e personalidade ao se concentrar na cultura americana para todo o mundo ocidental. Ela viajou para Samoa e descobriu que as sociedades de lá têm sistemas de valores uniformes e, portanto, compartilham traços de personalidade comuns. Na cultura das tribos samoanas, notou-se que até os indivíduos atingirem os 15-16 anos, quando serão submetidos aos rituais conjugais, eles não desempenham papéis significativos em termos de vida social. Na verdade, os filhos são ignorados por seus pais e pelo resto da sociedade até atingirem a puberdade. As meninas são ensinadas a ver os meninos como seus inimigos. O efeito dessa parte da cultura Samoana é que as crianças tendem a ser agressivas para chamar a atenção ou passivas devido à falta de afeto e amor de seus entes queridos.


Assista o vídeo: Psykisk sygdom eller kognitive problemer? (Dezembro 2021).